淺議外語學(xué)習(xí)個體差異的認(rèn)知語言學(xué)淺析

張寶劉新榮

論文關(guān)鍵詞：個體差異認(rèn)知語言學(xué)語言認(rèn)知能力學(xué)業(yè)弱勢群體大學(xué)英語教學(xué)

論文摘要：我國高校里外語學(xué)習(xí)方面“學(xué)業(yè)弱勢群體”（ADG: academically disadvantaged group）的存在是不容忽視和回避的現(xiàn)實(shí)，這引發(fā)了語言專家對外語學(xué)習(xí)中個體差異的關(guān)注。造成個體差異的因素一般被分為兩類：情感因素和認(rèn)知因素。本文從認(rèn)知語言學(xué)角度對外語學(xué)習(xí)個體差異進(jìn)行分析，在認(rèn)同個體語言認(rèn)知能力差異存在的同時，指出應(yīng)該在實(shí)際外語教學(xué)中體現(xiàn)對該差異的尊重，并在認(rèn)知語言學(xué)理論指導(dǎo)下改善現(xiàn)有的外語教學(xué)。

1. 引言

筆者所在的學(xué)校為學(xué)歷類軍事工程院校，屬高考提前批次一本。和全國其他高校一樣，雖然近年來學(xué)員英語入學(xué)分?jǐn)?shù)日益高漲，但仍有為數(shù)不少的學(xué)員嚴(yán)重偏科，對英語學(xué)習(xí)充滿畏懼情緒和痛苦回憶。這種個體差異給英語教學(xué)活動帶來嚴(yán)重影響的同時，也給善于思考的教師帶來了諸多困惑和思考：造成個體差異的根源在哪？英語是刻苦努力就能習(xí)得的嗎？教師應(yīng)該怎樣幫助不擅長英語學(xué)習(xí)的學(xué)生征服英語？

其實(shí)，幾乎在中國的每一所高校里（尤以理工科類院校為典型），都有這樣一批外語學(xué)習(xí)方面的“學(xué)業(yè)弱勢群體”。因缺乏外語學(xué)習(xí)能力而焦慮不安、失望沮喪，他們的外語成績要大大低于其他課程的平均成績。甚而，他們中的一些人更是因?yàn)橛⒄Z方面的弱勢影響到畢業(yè)后的深造和就業(yè)。這一現(xiàn)象的普遍性引起了很多外語和教育方面專家和學(xué)者的關(guān)注（顧偉勤，2008：62）。

2. 個體語言認(rèn)知能力：造成外語學(xué)習(xí)個體差異的重要因素

現(xiàn)實(shí)中經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，很多人輕松就能把英語學(xué)得很好，而另外一些人則是費(fèi)時低效。這兩類極端的例子帶給語言學(xué)家和英語教師很多啟發(fā)和動力，于是他們紛紛開始了外語學(xué)習(xí)個體差異的因素研究。在過去的十多年，我國外語界在該領(lǐng)域的研究蔚然成風(fēng)并且成效顯著（文秋芳，1995；馬廣惠，1997；單士坤、谷旭，2008）。這些研究主要從以下幾方面分析形成個體差異的原因：學(xué)習(xí)方法、動機(jī)、策略及性格。而從認(rèn)知語言學(xué)角度探討外語學(xué)習(xí)個體差異的研究還不是很多，本研究即是這方面的一次嘗試，希望給現(xiàn)有的大學(xué)英語教學(xué)提供一點(diǎn)借鑒。

2.1 語言學(xué)能和認(rèn)知語言學(xué)的語言能力觀

語言學(xué)能（language aptitude）也稱語言潛能或語言能力傾向。綜合許多語言學(xué)家的解釋，預(yù)言學(xué)能就是學(xué)習(xí)外語所需要的認(rèn)知素質(zhì)或者學(xué)習(xí)外語的能力傾向，即一種固定的天資（楊連瑞、李紹鵬，2009：148）。它取決于學(xué)習(xí)者的某些相對穩(wěn)定持久的特性的總和，是一種類似于音樂或繪畫天賦的特殊才能。語言學(xué)能由以下四種認(rèn)知能力構(gòu)成：（1）因素代碼能力；（2）語法感知能力；（3）語言歸納能力；（4）機(jī)械記憶能力。因此，語言學(xué)能是一整套由不同的能力所構(gòu)成的組合，它能使某些學(xué)習(xí)者比其他人更快地學(xué)會一門語言（轉(zhuǎn)引自顧偉勤，2008：63）。

認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為語言能力（language competence）是一個結(jié)構(gòu)有序的、具有規(guī)約性意義的語言構(gòu)式組成的清單庫，是總體認(rèn)知能力的不可分割的一部分，它與社會、文化、心理、交際、功能相互作用。認(rèn)知語言學(xué)的語言能力觀意味著，語言能力以具體的語言項(xiàng)目為基礎(chǔ)，具有社會文化特征，語言項(xiàng)目之間形成一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系，是逐個習(xí)得的（劉正光，2009：29）。

2.2 認(rèn)知語言學(xué)對個體語言認(rèn)知能力的解釋

不難看出，盡管表述不同，以上兩個概念實(shí)際上指的是同一事物：個體的語言認(rèn)知能力。Chomsky的《句法結(jié)構(gòu)》發(fā)表后，“語言能力論”理論風(fēng)靡一時（1980）。根據(jù)以上定義，語言是具有生物學(xué)意義的能力。正是這只“無形之手”，操控著外語學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。有的學(xué)者認(rèn)為語言是一種能力，外語能力的形成和獲得應(yīng)該是一個學(xué)習(xí)者生理和心理發(fā)展變化的過程（寧春巖、寧天舒，2007：39）。

值得注意的是，很多語言學(xué)家在承認(rèn)個體間的確有語言學(xué)習(xí)能力差別的同時，也反對“語言習(xí)得天才說”。因?yàn)樘熨x只是認(rèn)知的生理基礎(chǔ)，沒有通用認(rèn)知處理機(jī)制，尤其是記憶功能的啟動和不間斷運(yùn)行，再好的語言學(xué)能也是資源浪費(fèi)。顧偉勤（2008：62）就認(rèn)為，在各項(xiàng)技能學(xué)習(xí)中，學(xué)能的差異對第二語言學(xué)習(xí)的影響比對任何其他技能學(xué)習(xí)的影響似乎都要顯著。不過學(xué)能低并非意味著學(xué)不好英語，只是意味著必須投入更多的時間和精力，這也讓課堂教學(xué)和教師大有作為。

3. 認(rèn)知語言學(xué)對外語教學(xué)的啟示

認(rèn)知語言學(xué)緊緊抓住人類是怎樣認(rèn)識頭腦所處的世界的，認(rèn)為語言研究應(yīng)該融于對人類的經(jīng)驗(yàn)的研究，而不是將語言視為純粹的、不受其他因素干擾的形式（藍(lán)純，2010：109）?；谶@種認(rèn)識，認(rèn)知語言學(xué)誕生的30年間，人們越來越多地把目光從對語言和認(rèn)知的研究上逐漸轉(zhuǎn)向?qū)φZ言習(xí)得與語言教學(xué)的影響上（劉正光，2009：29）。

3.1 考慮學(xué)習(xí)者的個體差異，分級教學(xué)很必要

既然承認(rèn)存在著個體語言認(rèn)知能力的差異，在教學(xué)上就應(yīng)該充分體現(xiàn)出對個體差異的尊重。但現(xiàn)實(shí)是，我國目前的大學(xué)英語教學(xué)還停留在大班教學(xué)及總結(jié)性評估階段，忽視個體差異，缺少個性化學(xué)習(xí)環(huán)境，對過程評估關(guān)注不夠。對于技能性極強(qiáng)的外語教學(xué)來說，“千人一律”的非學(xué)分體制，“千篇一律”的教材和教學(xué)進(jìn)度，顯然是不可取的（寧春巖、寧天舒，2007：40-41）。

承認(rèn)個體差異，縮小差異，就必須使學(xué)習(xí)對于學(xué)生富有實(shí)際意義。當(dāng)學(xué)習(xí)符合學(xué)習(xí)者的目的時才會有意義；當(dāng)學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時，就會促進(jìn)學(xué)習(xí)；涉及學(xué)習(xí)者整個人的自發(fā)學(xué)習(xí)才會最持久、最深刻。鑒于目前英語大班教學(xué)現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)者語言水平參差不齊，對他們進(jìn)行分級教學(xué)是比較現(xiàn)實(shí)的做法。

這樣做的好處在于，在保證基本教學(xué)目標(biāo)的前提下，允許不同水平的學(xué)習(xí)者選擇難度不同的英語課程進(jìn)行分層學(xué)習(xí)。教、學(xué)雙方在這種情形下都可以有更大的發(fā)揮空間。分級教學(xué)尤其可以幫助學(xué)生從一開始就對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)起責(zé)任，完成學(xué)業(yè)上的自主建構(gòu)。

3.2 語用教學(xué)應(yīng)被給予足夠重視

語言是以交際為終極目標(biāo)的。認(rèn)知語言學(xué)的三個基本特征（語言以使用為基礎(chǔ)；語義具有中心地位；所有符號單位都有意義）里面，“語言以使用為基礎(chǔ)（usage-based）”列于首位（趙艷芳，2009），這就決定了語用教學(xué)的必要性。但在傳統(tǒng)英語教學(xué)中，語用知識一直被認(rèn)為是與語法不相干的附屬品，又因其主觀性和不確定性，所以地位一直很尷尬。長期以來，關(guān)于“語用可教性”的論證也曾經(jīng)是語言學(xué)界爭議的焦點(diǎn)（段伶俐，2007：140-144）。但有足夠的實(shí)驗(yàn)證明，語用不僅是可“教”，而且還在很大程度上受益于課堂教學(xué)。語用能力和語言能力同等重要，到高級階段也許比語言能力更重要（劉潤清、劉思，2005：218-225）。何自然也認(rèn)為：學(xué)習(xí)一門語言就是培養(yǎng)該門語言的語用能力的過程。學(xué)英語只求增加詞匯量，只求造出合乎語法的語句，還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的（2008：199）。

在具體的語用教學(xué)過程中，應(yīng)該注意以下三個方面：（1）多采取交際法教學(xué)，盡量輸入能創(chuàng)造真實(shí)語言環(huán)境的、自然的語料信息；（2）適當(dāng)增加語用知識和社會文化背景知識，因?yàn)檎Z用能力很大程度上涉及“跨文化能力”；（3）同時兼顧語言的形式和意義，在輸入中凸顯語用特征。

3.3 提高學(xué)生的語言認(rèn)知能力教師大有可為

提高學(xué)生的語言認(rèn)知能力，教師的指導(dǎo)至關(guān)重要。但“學(xué)習(xí)不是對學(xué)生發(fā)生的事（happen to students），而是由學(xué)生發(fā)生的事（happen by students）”（劉新榮，2004：35-38）。這時的教師不應(yīng)該霸占課堂話語權(quán)，而應(yīng)該作為中介者在需要時介入教學(xué)過程，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行必要而有效的“干預(yù)”。William和Burden（2000）這樣概括教師的中介作用：“賦予學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力；協(xié)助學(xué)生獲取并有效處理語言材料；師生互動；促成學(xué)生對教師中介意圖的理解與反饋?！?/p>

教師的中介者角色是一個集建議者、促進(jìn)者、合作者和合伙人于一身的角色。可以根據(jù)學(xué)生各個階段不同的需求給予及時的指導(dǎo)，以幫助他們克服盲目性和隨意性，變“無意識”為“有意識”。

此外，教師還應(yīng)該為學(xué)生提供真實(shí)的語言情境，因?yàn)檎嬲摹⑼暾恼Z言知識只有在真實(shí)語言學(xué)習(xí)情境中獲得，才能有效培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的能力，才能充分調(diào)動學(xué)生獨(dú)立而積極的思維。 3.4 增強(qiáng)顯性知識和顯性教學(xué)意識

從年齡上來說，顯性知識（explicit knowledge）在任何年齡都可以學(xué)得，而隱性知識（implicit knowledge）的學(xué)習(xí)則在兒童期效果較好（轉(zhuǎn)引自陳斌蓉，彭金定，2008：89）。我國現(xiàn)階段的大學(xué)英語學(xué)習(xí)顯然已不是“習(xí)得”隱性知識的最佳年齡。顯性知識讓學(xué)習(xí)者直接準(zhǔn)確地掌握抽象規(guī)則，還可以作為輸入不充分的補(bǔ)充。

對于顯性教學(xué)，Ellis提出了10條原則：（1）確保學(xué)習(xí)者掌握豐富的城市化表達(dá)式并獲得以規(guī)則為基礎(chǔ)的能力；（2）確保學(xué)習(xí)者主要關(guān)注意義；（3）確保學(xué)習(xí)者同時關(guān)注形式；（4）不忽略顯性知識的同時關(guān)注學(xué)習(xí)者隱性真實(shí)的發(fā)展；（5）考慮學(xué)習(xí)者的“內(nèi)嵌大綱”；（6）大量的語言輸入；（7）大量的輸出機(jī)會；（8）盡可能地用目的語進(jìn)行互動；（9）考慮學(xué)習(xí)者的個體差異；（10）評估時，同時考察學(xué)習(xí)者的自由輸入和控制輸出。

3.5 自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)相結(jié)合

Holec（1981）將自主學(xué)習(xí)定義為一種學(xué)習(xí)者自我管理語言學(xué)習(xí)的能力。Zimmerman和Bandura則把自主學(xué)習(xí)理解為：學(xué)習(xí)者能夠激發(fā)內(nèi)在的動機(jī)，能夠應(yīng)用有計(jì)劃的或已經(jīng)熟練達(dá)到自動化程度的學(xué)習(xí)方法，能夠定時而有效地安排學(xué)習(xí)時間（1994）。他們能夠意識到學(xué)習(xí)的結(jié)果，并對學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會環(huán)境保持高度的敏感和隨機(jī)應(yīng)變的能力。簡言之，自主學(xué)習(xí)理論有三個維度：自主規(guī)劃；自我監(jiān)控；自己評估。

然而，心理學(xué)家Vygotsky在承認(rèn)學(xué)習(xí)過程中有自我差別的同時卻認(rèn)為，與他者的互動是知識得以產(chǎn)生的重要前提（轉(zhuǎn)引自譚芳、劉永兵，2010：44）。自我學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)應(yīng)該是相輔相成的學(xué)習(xí)方式，它們以對話的范式、對話教學(xué)、對話課堂及課堂互動等形式將學(xué)習(xí)的發(fā)展過程納入社會因素與認(rèn)知因素相融合的更加整體與宏觀的理論視閾之內(nèi)（ibid.）。

為了營造良好的自主學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)展學(xué)習(xí)者的語言認(rèn)知能力，生生之間、師生之間的協(xié)作和互動必須貫穿于學(xué)習(xí)過程的始終。這有利于學(xué)習(xí)者的懷疑性、獨(dú)立性、主動性、挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性得以尊重、構(gòu)建和發(fā)展。20世紀(jì)90年代，自主學(xué)習(xí)理論最具挑戰(zhàn)性的觀點(diǎn)之一就是自主意味著相互依賴、相互合作（轉(zhuǎn)引自徐錦芬等，2010：61）；21世紀(jì)時被Benson概括為“more interdependent than dependent”（轉(zhuǎn)引自喬夢鐸等，2010：13）。

4. 結(jié)語

造成外語學(xué)習(xí)個體差異的因素有情感方面的，還有認(rèn)知方面的，而后者極有可能權(quán)重更大。個體的語言認(rèn)知能力是一種內(nèi)在機(jī)制，外在表現(xiàn)依賴于各種語言形式和技能。但它就像一塊“認(rèn)知海綿”（顧偉勤，2008：63），能將新的知識或技能自然而然地吸附到現(xiàn)有的知識或技能上，使兩者迅速地融合一起。

個體語言學(xué)能的差異帶給英語教學(xué)的啟示是：要在教學(xué)上體現(xiàn)和尊重這種差異；結(jié)合學(xué)習(xí)者年齡因素多開展顯性教學(xué)；重視語用教學(xué)，以輸出帶動輸入；發(fā)揮教師的中介作用；自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)學(xué)習(xí)過程中社會因素與認(rèn)知因素的融合。

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