【摘 要】高等教育質(zhì)量觀是人們對高等教育質(zhì)量的價值取向，作為一種價值觀，評價主體的不同往往會形成不同的觀念體系。科學的世界觀對實踐的發(fā)展起著積極的推動作用，只有科學的高等教育質(zhì)量觀，才能真正推動高等教育實踐的發(fā)展。本文對國內(nèi)外關于高等教育質(zhì)量觀的各種觀點、看法進行了綜述，在我國高等教育步入大眾化的新階段，對于高等教育質(zhì)量觀的研究，有助于推進國家科教興國戰(zhàn)略，加速我國高等教育的發(fā)展，提升我國高等教育發(fā)展質(zhì)量，形成全新的高等教育質(zhì)量觀。 【關鍵詞】高等教育 質(zhì)量 質(zhì)量觀

隨著我國高等教育步入大眾化階段，高等教育已從原來的精英教育走向大眾教育，在這一轉變過程中，高等教育的規(guī)模與質(zhì)量的矛盾日益凸顯，在培養(yǎng)高質(zhì)量、高層次人才過程中，如何處理好規(guī)模與質(zhì)量的關系，是我們必須要考慮的現(xiàn)實問題。在對高等教育的認識中，理論界、學術界及實踐中產(chǎn)生了各種看法，形成了不同的高等教育質(zhì)量觀。高等教育的發(fā)展事關國家科教興國戰(zhàn)略推進、現(xiàn)代化建設的開展，也關系到國家、民族的未來，因此關于高等教育質(zhì)量觀的研究，是國家科教興國戰(zhàn)略的重要核心任務之一。 縱觀學界對高等教育觀的論著與研究，涉及高等教育的定義、研判標準、評估體系及質(zhì)量保障等，形成了多種質(zhì)量觀，面對多元的高等教育質(zhì)量觀，從不同的角度進行研究、梳理，有助于開闊高等教育的研究思路、提升高等教育的研究層次，更有利于國家科教興國戰(zhàn)略的實現(xiàn)。 一 關于高等教育質(zhì)量的觀點 1．國內(nèi)對高等教育質(zhì)量的定義 關于高等教育質(zhì)量的定義，國內(nèi)形成了不同的看法。首先界定教育質(zhì)量的定義，根據(jù)《教育大辭典》的釋文：教育質(zhì)量，是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”。“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上，”“影響它的因素主要是教育制度、教育計劃、教育內(nèi)容、教育方法、教育組織形式和教育過程的合理程度；教師的素養(yǎng)、學生的基礎以及師生參與教育活動的積極程度，最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”。“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養(yǎng)目標，前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求；后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格”。 潘懋元認為：教育質(zhì)量是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”。如果一所高校培養(yǎng)的學生能夠適應社會相應層次崗位的需要，并深受社會歡迎，同時其學科、專業(yè)在社會所屬領域內(nèi)享有較高的聲譽，那么這所高校就是高質(zhì)量的，即便培養(yǎng)的是生產(chǎn)線上的技術人員，只要深受社會歡迎，這所高校也同樣是高質(zhì)量的。因此，“高校也是有目標市場的，不管是教育服務，還是學生產(chǎn)品，如果能夠準確地適應目標市場的需要，滿足目標市場的要求，這樣的高校都是高質(zhì)量的。” 顧明遠與潘懋元二者從比高等教育質(zhì)量更宏觀的教育質(zhì)量入手，皆認為教育的質(zhì)量最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上，他們從教育的產(chǎn)出來評價教育的質(zhì)量，如果從經(jīng)濟學上的投入產(chǎn)出關系來看的話，要得到高質(zhì)量的產(chǎn)出，無疑也要高質(zhì)量的投入，從最終產(chǎn)出來評價質(zhì)量同時也暗含了投入，這一定義無疑是合理的，也是有效的，在實踐中，我們也正是這樣做的。 周泉興認為，高等教育質(zhì)量標準應該具有穩(wěn)定性與發(fā)展性的統(tǒng)一、基礎性與多樣性的統(tǒng)一、絕對性與相對性的統(tǒng)一、事實判斷與價值判斷的統(tǒng)一這四個基本特征。高等教育質(zhì)量標準具有內(nèi)適性、外適性、個性化三種價值取向，它們應當統(tǒng)一于高等教育質(zhì)量標準之中。由此，他提出了我國高等教育質(zhì)量標準體系結構應當建立在人才培養(yǎng)層次、人才培養(yǎng)規(guī)格、學科類型體系之上。從質(zhì)量標準體系結構的角度來分析高等教育的質(zhì)量，具有一定的代表性，高等教育的質(zhì)量標準是復雜的、多元的，具有自身特性，在對高等教育質(zhì)量的評價上不能單一化、簡單化，而應統(tǒng)籌考慮，尊重教育規(guī)律，體現(xiàn)教育特色。 胡建華認為：長期以來，人們習慣于從社會本位的價值觀出發(fā)，在對高等教育質(zhì)量內(nèi)涵的理解中，“將高等教育利于社會、國家發(fā)展的價值置于首位。”這是一種不全面、不科學的高等教育價值觀。他認為，我們?nèi)笔У氖菑氖芙逃慕嵌热ジ形颉Ⅲw會的高等教育質(zhì)量觀。高等教育質(zhì)量觀應“以滿足學生需要為基礎、以促進學生發(fā)展為前提。”基于此，我們對高等教育現(xiàn)有的質(zhì)量目標、質(zhì)量實現(xiàn)途徑和方法及其質(zhì)量評價需要重新審視。胡建華從高等教育要“滿足學生需要，促進學生發(fā)展”出發(fā)，對高等教育質(zhì)量觀的解讀，重視對高等教育的最終產(chǎn)出——學生的需要與發(fā)展，體現(xiàn)了以學生為本，與顧明遠、潘懋元的觀點不謀而合。 2．國外關于高等教育質(zhì)量的定義 在西方，目前對“高等教育質(zhì)量”一詞的界定仍然眾說紛紜。瑞典學者胡森（Hessen）認為，高等教育質(zhì)量就是人們期望高等學校給學生帶來的不僅僅局限于認識領域的變化；美國學者塞姆爾（Seymour）認為，高等教育質(zhì)量的指標主要意味著“豐富的資源”，包括較多的專業(yè)、巨大的圖書館藏、一定數(shù)量的知名學者等指標；英國學者戈林（Diana Green）認為，有關高等教育質(zhì)量的界定主要從五個角度進行：其一是把質(zhì)量與提供獨特產(chǎn)品及服務聯(lián)系在一起，隱含排他性的特點，如牛津和劍橋大學的教育質(zhì)量；其二則把質(zhì)量與預定規(guī)格和標準的一致性作為依據(jù)，依此使不同類型的高等學校可能設定不同的質(zhì)量標準；其三強調(diào)以高等學校達到目的的程度為標準，把判斷質(zhì)量的尺度定義為是否符合標準；其四把質(zhì)量定義在實現(xiàn)高等學校辦學目標的有效性上，具體標準是以高等學校是否具有明確的辦學理念和使命的表述為特征；其五把質(zhì)量定義為以高等學校能否滿足顧客即學生及其家長、社會和政府等規(guī)定的和潛在的需要。 英國學者Harvey和Knight（1996）則把高等教育質(zhì)量觀分為五類：其一，傳統(tǒng)的質(zhì)量觀：把質(zhì)量理解為卓越和一流；其二，完美主義的質(zhì)量觀：把質(zhì)量理解為達成既定的教育目標；其三，適用主義的質(zhì)量觀：把適應顧客（學生和雇主）的需要，看作質(zhì)量的終極體現(xiàn)；其四，績效的質(zhì)量觀：強調(diào)效益與效率并重、投入與產(chǎn)出的等值；其五，發(fā)展的質(zhì)量觀：強調(diào)高等教育培養(yǎng)的學生能夠適應未來社會的變化。總之，不同國家、不同個體和不同時期對質(zhì)量的看法是不同的，但質(zhì)量作為對事物、產(chǎn)品或工作優(yōu)劣程度的評估概念，它的存在應該保證高等學校系統(tǒng)無論從經(jīng)濟的、政治的觀點，還是從顧客的觀點，都要在一種滿意的方式下運作。 從國外對高等教育的質(zhì)量定義及其評價標準可以看出，西方國家重視運用市場的理念，慣于將高等教育放在市場大環(huán)境中去考慮，將高等教育的產(chǎn)出看成是一種產(chǎn)品，這一產(chǎn)品能否滿足市場的需要最終要接受市場的檢驗，至于高等教育質(zhì)量的評價標準中，也引入市場理念，則看重用人單位對教育質(zhì)量的評價上，如果高等教育的產(chǎn)出科研、社會服務、學生能力得到市場的檢驗，那么，教育質(zhì)量就得到了體現(xiàn)。西方國家的這一做法，對我國高等教育的質(zhì)量評價體系及觀念轉化具有借鑒意義。 高等教育質(zhì)量觀是人們對高等教育質(zhì)量的價值取向，作為一種價值觀，評價主體的不同，往往會形成不同的觀念體系。 二 歸納幾種典型的高等教育質(zhì)量觀 目前在有關高等教育質(zhì)量觀問題上仍然存在著較多的爭論，并不存在被普遍認可的高等教育質(zhì)量觀，但已形成了幾種較為典型的觀念體系，目前典型的高等教育質(zhì)量觀主要有以下幾種： 1．高等教育的內(nèi)適性質(zhì)量觀 內(nèi)適性質(zhì)量觀是一種精英質(zhì)量觀，具有內(nèi)適性，強調(diào)的是滿足高等教育系統(tǒng)內(nèi)部自我完善程度的要求。傳統(tǒng)的高等教育是精英教育，其質(zhì)量是以單一的學術性為標準的，體現(xiàn)的是一種理想價值的追求，這種質(zhì)量觀集中體現(xiàn)在紐曼、洪堡和弗萊克斯納等人對大學教育的主張上。19世紀中葉，英國的紅衣主教紐曼（Cardinal Newman）提出：大學是保存和傳授普遍性知識的場所，它的“目的”不能是功利，而是傳播永恒真理。該種質(zhì)量觀更加關注高等教育的知識傳授和真理傳播的功能，因而現(xiàn)實中在對高等教育質(zhì)量進行評價時往往難以實際操作。