摘要：課程標準是指導教育教學工作的綱領性文件，具有非常重要的作用。以我國《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》為主要分析對象，與其他國家和地區的多種有特色的課程標準進行比較分析，并從社會發展視角探討英語課程標準的結構，我國《英語課程標準》在結構上有很多方面是與我國社會發展的現實與未來發展相適應的，但應進一步補充完善評價標準、教師標準、教材標準、家庭與社區標準、術語解釋和課堂教學案例等實施支持性資源，內容的分級、分類標準也應進一步基于我國社會發展現實和未來前景補充完善。

關鍵詞：英語課程標準結構；社會發展；適應

為了適應我國社會發展對英語課程的要求，我國頒布了《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》和《普通高中英語課程標準（實驗）》兩個英語課程標準。本文特從社會發展的適應性視角，比較國內外一些在結構上有特色的課程標準，分析我國英語課程標準的結構，以探討更適應我國社會發展現狀和前景的英語課程標準結構。鑒于兩個英語課程標準結構基本一致，本文以《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“我國《英語課程標準》”）為例，對于相比較的課程標準也主要是從結構上進行比較分析，在重要的內容方面略加探討。

一、前言導語

所有的英語課程標準都有一個前言或導語部分，這一部分都會非常明確地陳述課程的社會發展方面的背景基礎。

我國《英語課程標準》首先這樣陳述課程的社會發展意義上的背景基礎：

改革開放以來，我國的英語教育規模不斷擴大，教育教學取得了顯著的成就。然而，英語教育的現狀還不能適應我國經濟建設和社會發展的需要，與時代發展的要求還存在差距。此次英語課程改革的重點就是要改變英語課程過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的培養的傾向，強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、發展思維能力、提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程。［1］（1）

美國TESOL協會（Teachers of English to Speakers of Other Languages）為美國編制的《幼兒園至12年級英語作為第二語言標準》（The ESL Standards for Pre-K─12 Students）（以下簡稱“美國ESL標準”）則設計了一個很長的前言部分，開篇是對本課程的基本思想的介紹，然后包括課程設置的背景（Why ESL standards are needed）、本課程的基本語言理念、對一些傳統教學觀念的批判等內容。美國ESL標準首先陳述到：

承諾未來

美國現在的所有中小學生都將生活在21世紀并為這個社會多樣性不斷增長和不同國家逐步成為相互依存共同體的時代做出自己的貢獻。為了實現他們的個人、社會和長期職業目標，每一個個體都需要能夠與他人熟練、得體、有效地交流。當前教育面臨的挑戰就是培養所有學生為這個新世界做好準備，包括那些在非英語學校學習的學生。本文件之目的就在于說明英語作為第二語言的標準以及在面對挑戰中的作用。［2］

比較兩個標準的前言導語，在社會發展適應性表達上，我國《英語課程標準》更傾向于說明學習英語的社會意義，美國ESL標準更傾向于說明學習英語的個體意義，應該說是各有特色，總體還是與社會發展相適應的。不過，從社會發展的未來遠景看，在表達英語學習之于社會發展的社會意義的同時，我國《英語課程標準》也應適當表達英語學習之于社會發展的個體意義，因為我國教育思想也強調社會發展前提下的個體發展，而且沒有個體的發展也就沒有社會的發展。

二、課程理念

任何課程都有基本理念。我國《英語課程標準》清晰地陳述了如下課程理念：1.面向全體學生，注重素質教育；2.整體設計目標，體現靈活開放；3.突出學生主體，尊重個體差異;4.采用活動途徑，倡導體驗參與;5.注重過程評價，促進學生發展;6.開發課程資源，拓展學用渠道。［1］(2-3)

美國ESL標準明確提出了該標準的八個語言觀：1.語言是具有功能的；2.語言會變化；3.語言學習即為文化學習；4.語言獲得是一個長期的過程；5.語言獲得出現在有意義的運用和互動之中；6.語言過程不是獨立發展起來的；7.母語熟練程度有助于第二語言的獲得；8.雙語是個人和社會的一項財富。［2］

同時，為了明確說明本課程與傳統課程在觀念上的區別，有的課程標準專門列出本課程所否定的廣泛認同的語言教育觀。

美國ESL標準就專門在這個標準的開篇之后，編制了一個特殊的小節：“有關語言學習的神話”（Myths about Second Language Learning），非常突出地說明了這個標準不支持、而目前很多教師可能廣泛地習以為常的一些觀念，要求教師徹底放棄這些觀念。

有關英語學習的一些神話存在于很多普通人與一些教育專業人士和政策制定者之中。本文件的一個意圖就是否定這些神話。

神話1：講其他語言的英語學生只要通過與以英語為母語者的接觸和交往就能簡單和快捷地學會英語。

事實：學習一門第二語言需要學習者花一定的時間和有意義的智力努力。學習一門第二語言是艱苦的工作；即使對于年紀最小的學習者，也不可能輕易地“撿起”這門語言。［2］

這一說明突出了本課程實施中必須突破的一些觀念。

對課程理念的陳述有利于課程標準的執行者準確把握課程標準的基本思想，特別是當課程標準所依據和張揚的語言教學觀中包含一些新的語言理念和語言教育理念之時。不過，我國《英語課程標準》若進一步分析所批判的外語教學思想與方法，則可能更適合當前這個過渡時期的英語教學，因為很多英語教師對新的語言教學觀并不熟悉，他們本人就是在傳統的英語教學觀的教學活動中學習英語的，因此很可能非常自然地用他們自己學習英語的方法去教英語。

三、課程目標

所有課程標準都非常明確地陳述課程的教育目的與教學目標，為整個課程的目標作出非常清楚的規定。

我國課程標準對課程目標是這樣規定的：“基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎，文化意識是得體運用語言的保證。情感態度是影響學生學習和發展的重要因素，學習策略是提高學習效率、發展自主學習能力的保證。這五個方面共同促進綜合語言運用能力的形成。”［1］(1)

美國ESL標準對其課程目標進行了如下規定。

1.在社會環境中運用英語進行交際。學生將：（1）運用英語參與社會交往；（2）為了個人表達和愉悅，在交往中理解和運用口頭和書面英語；（3）運用學習策略擴展他們的交際能力。

2.運用英語達到所有內容領域的學術性要求。學生將：（1）在教室里運用英語與人交往；（2）以口語和書面形式運用英語獲得、處理、建構、提供學科材料信息；（3）運用恰當的學習策略建構和運用學術知識。

3.以社會文化的恰當形式運用英語。學生將：（1）根據對象、目的和場景，恰當地運用語言變體、語域、體裁；（2）根據對象、目的和場景，恰當地運用非言語交際；（3）運用恰當的學習策略擴展他們的社會語言和社會文化能力。［2］

相比于美國ESL課程目標，我國英語課程目標的表述更宏觀一些。而從我國外語教師的現狀來看，給出更為具體一些的總體目標可能更合適。因為很多英語教師自身的語言運用能力都還比較欠缺，而我國《英語課程標準》對語言運用和語言運用能力并沒有具體的解釋，所以若能像美國ESL標準一樣表述得更為具體一些，可能更適應我國當前的外語教學現狀。

更重要的問題是，我國《英語課程標準》所規定的目標本身與我國社會發展的現狀還存在一定的不一致。應該說，我國《英語課程標準》具有明確的前瞻性，為我國今后相當長一個時期的外語教學指明了一個非常清晰的遠期目標（培養學生的綜合語言運用能力）。但是，從外語人口規劃分析，我國當前的社會發展現狀與這個目標還有很大的距離，因為我國當前的社會發展還不需要全體國民成為具有英語綜合運用能力的勞動者，英語畢竟還只是在我國對外交往中使用，在國內工作生活中，使用英語還不是一種必需。所以，筆者認為，我國目前的《英語課程標準》應該恰當地規定不同階段的課程目標，尤其是適應我國現階段社會發展現狀的英語課程目標。

四、內容標準

課程內容標準是對課程內容的詳盡描述，通常都是分級的描述，也有的采取不同內容的單獨序列描述。我國《英語課程標準》采取的是對標準內容分類分級描述，包括語言技能、語言知識、情感態度、學習策略、文化意識五個類別，每個類別的內容標準再進行分級描述。

美國國防部編制的《外語內容標準》（Foreign Language Content Standards）采取的是與我國課程標準相似的分類分級描述，不過是以分級為主，在同級內容標準之內進行分類描述，類別中包括聽─說─理解、讀─寫、文化三個類別。

在內容標準上，盡管很多課程標準采用的都是分類分級等方式，而加拿大安大略省的《安大略省課程：英語作為第二語言與英語讀寫發展》（Ontario Curriculum: English As a Second Language and English Literacy Development）（以下簡稱安大略課程標準），則是將內容標準按照不同階段分為不同的課程（見表1）。

表1 安大略省課程：

英語作為第二語言與英語讀寫發展 ［4］

英語作為第二語言 英語讀寫發展 第一級 第二級 第三級 第四級 第五級 英語交際入門 日常生活英語 學校與工作英語 英語學習技巧 英語過渡 讀寫入門 基礎讀寫技巧 日常生活讀寫 學校與工作讀寫

英語作為第二語言

英語讀寫發展

第一級

第二級

第三級

第四級

第五級

英語交際入門

日常生活英語

學校與工作英語

英語學習技巧

英語過渡

讀寫入門

基礎讀寫技巧

日常生活讀寫

學校與工作讀寫

這樣的方式顯然有利于在不同階段側重不同的教學內容，使教學內容的標準更加明確，特別有利于社會發展差異比較大的地區的外語教學。根據我國社會發展現狀，其實我們可以把英語分解為不同的課程，基礎英語作為基本內容，然后設置英語初級聽力、英語初級口語、英語初級閱讀、英語初級寫作、英語中級聽力、英語中級口語、英語中級閱讀、英語中級寫作等課程，各地可根據實際情況選擇在不同階段開設不同的課程。比如，在教師英語語音存在較大困難的小學可以選擇只開設英語初級聽力、英語初級閱讀、英語初級寫作，而到中學再開設英語初級口語和其他中級課程；而在能夠聘請外籍教師的小學，則可以開設英語初級口語、英語中級口語，利用小學生口語吸收比較快的優勢，強化口語教學，而到中學就不再開設英語中級口語。這樣的課程設置方式可能更適合當前我國社會發展的現狀。當然，由此形成的小學與初中的銜接問題，則需要在當地教育系統內統籌解決。

在內容目標的分類中，我國《英語課程標準》分為語言知識、語言技能、情感態度、學習策略、文化意識五類，而加拿大安大略課程標準、我國香港《小學大綱：英語》（Syllabuses for Primary Schools: English Language）（以下簡稱“香港《英語大綱》”）等地的課程標準大綱等則是將學習策略（學習技能）與語言技能歸為技能類，采用國際上比較通用的布盧姆的目標分類學的分類方法，將目標分為知識、情感態度、技能能力三類。在文化標準方面，美國國防部的《外語內容標準》則是采取與我國《英語課程標準》相同的方法，將文化單獨列為一項內容標準。［5］筆者認為，我國外語課程中的跨文化教育采用融合法比較適宜，［6］跨文化教育的內容可以融合到這三類目標中，將跨文化知識融合到知識目標中，將跨文化態度融合到情感態度目標中，將跨文化能力融合到技能能力目標中。

當然，基于我國目前的社會發展，把文化意識作為一個單獨內容也是合適的，因為畢竟我國的英語教育長期存在文化缺失的現象。不過，采用知識、情感態度、技能能力三類目標的分類方法可能更適合我國社會發展的發展前景。

五、教學標準

課程標準通常都會根據學科教育發展的最新進展，推出一些新的教學理念，因此各國課程標準都在這一部分對新的教學理念的實踐給予指導。

不過，對于這一部分的內容，我國《英語課程標準》稱之為“實施建議”，我國香港《英語大綱》稱之為教學策略，而美國《國家科學教育標準》則稱之為“教學標準”。［3］(33)

我國《英語課程標準》設計了“實施建議”，包括“教學建議、評價建議、課程資源開發建議、教材編寫建議”等，涉及課程實施的各個層面。我國《英語課程標準》和我國香港地區的英語課程大綱都專門對任務型教學、形成性評價等新的教學理念給予盡可能詳盡的實踐指導。

我國香港《英語大綱》則用“教學策略、作業與評價、（課程）資源”（Teaching Strategies， Assignments and Assessment， Resources）三個部分對這些教學標準等進行規定。

美國ESL標準中每個層次都設計了“特別提示”（vignette），呈現教學案例，包括教學背景、教學程序、討論分析，明確指導教師如何按照標準要求進行教學。

顯然，使用“教學標準”這個術語，說明這些教學要求應該得到嚴格執行，比“教學建議”這樣的要求更明確，更便于操作。因為作為“教學建議”，教師可以不遵照實施，甚至可以相對而行。

對于很多基本理念，目前很多教師運用得并非有效，比如，為了實施合作學習理念，很多教師在課堂上采用小組活動的方式，但是目前很多課堂上的小組活動并非真正的合作，而很多是只有分工，沒有合作。這很大程度上也是因為我國《英語課程標準》并沒有制定合作教學的標準。

筆者認為，我國《英語課程標準》制定出“教學標準”應該更有利于課程理念在我國當前社會發展背景下的課程實施。

六、評價標準

我國《英語課程標準》雖然對于形成性評價等我國教師不很熟悉的評價理念與實踐方法給予了詳盡的建議，但對于終結性評價卻沒有詳盡說明。我國香港《英語大綱》則對終結性評價給出了詳盡的示例。［7］應該說，香港《英語大綱》所給的評價樣卷具有非常明確的標準意義，尤其適合我國文化背景下的英語教育，因為評價測試是我國教育教學的文化傳統。可以說，目前很多地方出現的課程改革問題，都與課程標準沒有明確的評價標準有一定關系。

七、教材標準

我國《英語課程標準》明確規定了 “教材編寫與使用的建議”。應該說，在我國這樣一個長期由國家指定全國統一使用教材的國家，明確規定教材標準是具有非常重要的意義的，但不采用“教材標準”的概念，則仍然說明這些建議不具有強制力，顯然削弱了教材標準的規定性意義。教材標準還應編制教材的評審標準。

歐洲委員會（Council of Europe）在其課程標準《共同歐洲框架：語言學習、教學與評價之參照》（A Common European Framework of Reference for Languages: Learning， Teaching， Assessment）（以下簡稱《共同歐洲框架》）中專門規定了教材選擇的標準。［8］

我國的教材出版目前處在從計劃體制向市場體制轉軌的過程中，所以，制定出適合我國社會發展的教材標準尤其重要。

八、教師標準

我國《英語課程標準》是改革性的課程標準，①對于教師來說，有很多新的課程理念需要學習、掌握、運用。但我國《英語課程標準》只是提出了教學建議，對教師沒有提出明確的標準要求，從而導致在一些地方出現教師根本不知道英語課程標準的基本理念，而直接進入課程標準的實驗教學。

很多改革性的課程標準提出了與以前的課程標準（教學大綱）有本質性不同的教育理念、學科教育理念、課程理念，因此在改革性課程標準實施之時，必然應該對課程實施者（特別是教師）進行課程標準培訓。

因此，美國《國家科學教育標準》非常明確地制定了“教師進修標準”，從“科學知識與科學認識，科學教學知識，終身學習的知識”三個方面詳細規定了教師進修的內容標準，并特別明確地指出：“科學教師是科學界在課堂上的代表。”正是基于這樣的高度，教師進修顯得非常必要和重要。［3］(71，79)

為了改革性課程標準的實施，課程標準應該明確規定教師的學習標準，要求教師掌握哪些基本的知識、理念，具有哪些基本能力之后，才能成為課程標準的實施者。否則可能會嚴重阻礙課程標準的實施。

所以，筆者認為，我國《英語課程標準》若制定明確、合理、恰當的教師標準，則更適合我國社會發展，尤其是當前小學英語作為新開設的國家課程，若我國《英語課程標準》規定了小學英語教師的基準性的標準，則會非常有力地促進小學英語課程的開設。

九、家長與社區標準

當代教育越來越強調家長與社會的參與，尤其是在我國這樣一個家長非常重視孩子教育的國度，家長的參與尤其重要。

我們看到有些課程標準對家長與社區提出了要求。美國“專業教學標準全國委員會”（National Board for Professional Teaching Standards）設計的《英語語文標準》（English Language Arts Standards）［9］對教師如何與家長和社區合作來提高學生的英語語言水平，提出了明確的標準要求。

應該說，家長與社區標準對于我國具有非常重要的借鑒意義，非常適合我國社會發展的現狀和未來發展，甚至可以解決很多具體的家長與學校之間的矛盾。比如，小學英語教學中家長普遍要求學生能讀出教材中的每一個英語單詞而教師在教學中并沒有這么高的要求，這樣的矛盾導致很多家長對學校的英語教學非常不滿意。

十、附錄

英語課程標準可以包括內容豐富的附錄。

●語音、語法、話題、詞匯表等

我國《英語課程標準》包括語音、語法、話題、詞匯表等附錄。由于英語在我國屬于外語，我國英語教師、英語教材編制者對詞匯的選用并不一致，特別是我國的中小學英語教育不得不面對大學招生英語考試，所以為了便于教學、考試的一致，編制詞匯表還是非常必要的。

當然，我國目前的詞匯表沒有進行分級，不分級有利于學生對詞匯的自主學習掌握（比如，根據自己的興趣、學習策略來掌握詞匯），但對于教師的評價卻帶來一些難度，特別是在很多教師還不熟悉課程標準所依據的詞匯教學理念之時，難度更大。

為此，若對于詞匯表進行分級，可能更適合我國社會發展的現狀。當然，詞匯的選擇還需要更多基于社會發展視角的研究。

●課堂用語表

我國《英語課程標準》和我國香港《英語大綱》在附錄中都設計了課堂用語表，對教師具有非常獨特的作用。盡管本文提到的其他課程標準沒有編制課堂用語表，但這一內容還是適合我國當前社會發展現狀的。

●實施支持性資源

我國英語課程標準編制專家專門編寫了《英語課程標準解讀》等支持性資源，對課程標準給予系統解讀指導，不過對課程的實施方法仍然缺乏其他更為重要的支持性資源，尤其缺乏關鍵術語說明、課堂教學案例這樣的支持性資源，致使很多教材編寫者和出版者不得不為課程實施提供更多的支持性資源。

我國香港《英語大綱》具有非常具體、非常實用的教學指導意見，比如，對于任務教學這一教學大綱所介紹的新的外語教學理念，《英語大綱》用了很大篇幅給予詳實說明，并推出了專門的光盤，介紹任務教學方法、真實的任務教學案例和可以采用的材料，引導教師掌握還不很熟悉的任務教學的課堂教學方法。《共同歐洲框架》更是出版了多部課程實施的支持性資源。

顯然，基于我國社會發展現狀，我國《英語課程標準》應包含課程實施的支持性資源，尤其是術語解釋說明、課堂教學案例等重要資源。

從以上分析可以看出，我國《英語課程標準》在結構上有很多方面是與我國社會發展的現實與未來發展相適應的，但某些方面還應依據我國社會發展現狀和前景，進一步借鑒國外的課程標準結構，不斷完善。

筆者認為，基于我國當前社會發展的現實和未來前景，我國《英語課程標準》在結構上應進一步補充完善評價標準、教師標準、教材標準、家庭與社區標準、術語解釋和課堂教學案例等實施支持性資源，內容的分級、分類標準也應進一步基于我國社會發展現實和未來前景進行補充完善。

① 筆者從課程標準的繼承關系將課程標準分為兩類：

A.在修改以前的課程標準基礎上而編制的課程標準是發展性課程標準，因為新的課程標準只是對以前的課程標準的發展，這樣的課程標準與以前的課程標準沒有本質性的不同，如我國1948年的課程標準就是發展性課程標準，因為與我國1936年的課程標準沒有本質性區別；

B.主要依據新的教育理念、學科教育理念、課程理念而研制的課程標準是改革性課程標準，這樣的標準與以前的課程標準（或教學大綱）存在本質上的改革，如我國2001年的課程標準就是改革性課程標準，因為這些課程標準與我國1999年的教學大綱有著本質上的改革，體現了很多新的教育理念、學科教育理念和課程理念。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)［S］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［2］http://www.tesol.org/s_tesol/sec_document.aspCID=113&DID=310/2005.8.9.

［3］〔美〕國家研究理事會.國家科學教育標準［S］.北京：科學技術文獻出版社，1999.71.79.33.56.

［4］http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/curricul/secondary/esl/eslful.html.2005.8.9.

［5］http://www.dodea.edu/instruction/curriculum/New/Standards/Subject/PDF/FL_Pk-12.pdf. /2005.8.9.

［6］魯子問.中小學英語跨文化教育理論與實踐［M］.北京：中國電力出版社，2005.90.

［7］The Curriculum Development Council.Syllabuses for English Language (Primary 1-6)［S］. Hong Kong: The Education Department，1996.166—170.

［8］Language Policy Division， Council of Europe.Common European Framework of Reference for Languages: Learning， Teaching， Assessment， A Guide for Users.Strasbourg: Language Policy Division， Council of Europe，2002.230—231.

［9]http://www.nbpts.org/candidates/guide/whichcert/06AdolYoungEnglish2004.html/2005.8.9.