論文關鍵詞: 高職英語課程評價體系科學發展觀

論文摘要: 科學發展觀引領下的我國高校課程改革正朝著“人本、全面、協調和可持續發展”的方向前行。然而就高職英語課程評價體系來看，其現狀依然呈現出重認知輕應用，重左腦輕右腦;可持續發展意識模糊、空泛化等諸多問題或弊端。在反思中重建，如何構建科學高效的高職英語課程體系?本文對此進行了探討。

科學發展觀是發展觀演進的新階段，也是21世紀我國各項事業戰略發展規劃和實施的指導思想。高職英語教育作為整個社會發展的重要組成部分，必然受到科學發展觀的引領。20世紀90年代末啟動的我國高職英語課程改革，打破了傳統大學教育的束縛，確立了“以實用為主，以應用為目的”，重實踐、重動手的發展理念，變革了我國高職傳統英語教學重知識本位與考試中心的課程評價體系。然而改革發展至今天，高職英語課程評價體系是否真正實現了學生的人本、全面、協調和可持續發展了呢?

一、高職英語課程評價體系現狀實現了以人為本的宗旨了嗎?

“以人為本”是科學發展觀的宗旨，也是高職英語課程評價體系構建的根本。因此，高職英語課程評價體系必須打破將學生物化或者知識容器的偏執做法，打破傳統大學教育的學科本位，面向學生生活、實踐、與未來職業要求，關注學生的思想情感、語言技能、職業語言運用能力，凸顯其生命意義。反思當下的英語課程評價體系，仍然存在著一些不足。

(一)評價目標中“人”的虛化。根據教育部《高職高專教育英語課程教學基本要求(試行)》(以下稱《基本要求》)的精神，英語課程教學目標應實現“三個一”，即打好一個基礎——語言基礎，掌握基本英語語言和一定的語法知識;培養一種技能——實際使用語言的技能;提高一種能力——使用英語處理日常的涉外業務活動的能力，即在日常和業務活動中進行口頭和書面交流的能力。具體說來，高職高專英語教學的目的是“經過180—220學時的教學，使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎”。[2]課程目標是決定課程評價體系的重要航標，《基本要求》的提出強化了認知、技能教學和學生語言應用能力的培養。這一趨勢順應了我國當前高職教育改革的方向。

而這一目標的實現，《基本要求》認為應采用“高等學校英語應用能力考試國家級試題庫”的命題進行檢測。檢測分A、B兩級(含筆試和口試)”。且進一步說明:“語言測試在考核英語知識的同時，應著重考核學生實際運用語言的能力，要做到科學、公平和規范。”[3]其宗旨是非常明確的，即將知識本位轉化為重實踐、重應用的能力本位，為學生未來職業語言交際能力的形成奠基。然而，就其實施現狀來看，這種以考試的媒介，以及格不及格的單一評價方式來評判高職學生語言應用能力的體制勢必會使部分學生和教師陷入應試教育的怪圈，尤其是當過級成績與畢業證掛鉤時，教師和學生都會以做對試題，通過考試為基礎，再去強化學生的聽說及應用語言能力培養，從而又恢復到傳統語言知識本位的課堂。就應用英語能力測試之后的專業英語課程教學來看，教師仍然沒有脫離考級時代的桎梏，將學生視為專業知識的容器，傳授大量的職業英語詞匯、材料，而學生作為生命個體的情感、態度、價值觀，所面臨的生活世界，以及其語言實踐能力的培養也就隨著過級壓力的到來而慢慢變得虛化。

(二)評價內容中“人”的泛化。《基本要求》設定的教學目標主要是通過“聽、說、讀、寫、譯”的訓練達到語言基礎能力和涉外交際能力的提高。應用英語能力考試也以相應的聽、說、讀、寫、譯題型考查學生相應的能力。然而，眾所周知，綜合語言應用能力由五個因素構成:language knowledge and communicative functions(語言知識與功能);language skills(語言技能);learning strategies(學習策略);cultural awareness(文化意識);positive attitude to learning(情感)。很明顯，以上語言能力的很多方面根本不可能通過紙筆考試來衡量。學生有不同的文化背景和專業方向，有不同的學科背景、個性特點與思維方式，其個體的認知能力存在很大的差異，其對語言學習的需求也不盡相同，聽什么、讀什么、寫什么才真正實用、夠用，幾個聽、說、讀、寫、譯的試題很難測試出每個學生應用語言能力的全部。此外，語言應用能力的形成是一個不斷積累的過程，文化、語言、情感、學習策略的融合與應用更需要不斷地實踐才能完成，而這種單一考試的形式只會日益強化對英語語言知識的考查，強化學生對純語言知識的了解情況，而不是考查學生的語用知識，忽視其能力與技能形成的過程，也就不可能真正培養學生的語言運用能力。從這個意義上說，《基本要求》所倡導的英語課程“以學生為本”，尊重學生差異，又會淪為一句空泛的口號。

(三)評價實施中“人”的單一化。評價的實施直接影響著高職語言應用性人才培養的水平，從目前的實施狀況來看，教育行政部門和教師仍然把握著語言評價的絕對話語權，處于評價的主體地位。《基本要求》強調打好語言基礎是英語教學的重要目標，但打好基礎要遵循“實用為主、夠用為度”的原則，強調打好語言基礎和培養語言應用能力并重;強調語言基本技能的訓練和培養實際從事涉外交際活動的語言應用能力并重。由此，引發一系列的思考，“實用為主”，誰實用?誰判定是否實用?“夠用為度”，什么是夠用?多少就夠用?其判定標準是什么?誰來確定夠用與否?在這樣的反思中，不難發現，教育行政部門和教師只是評價多極主體中重要的一極。學生語言應用能力的形成，“實用與夠用”的首要評判者來自學生本體，其衡量的重要依據是自己能不能在所面臨的實踐交際中表達自如。其次，市場與企業也擁有著相當的評判權，企業、市場需要什么樣的語言應用型人才，對高職學生有著怎樣的聽說讀寫譯要求，高職學生是否達到了這些語言要求，高職英語課程該如何應對這些職業需求，必須在課程評價的體系中聽到來自企業與市場的聲音。再次，是整個社會對于高等技術人才的語言要求。顯然，目前的應用英語能力水平測試還不能完全實現評價主體的多元趨勢。

二、當前高職英語課程評價實現了學生語言能力的全面與協調發展了嗎?

全面與協調是科學發展觀的兩大重要特征，而高職英語教育需不需要培養語言應用的全面性人才呢?專才能否符合市場的要求呢?筆者以為，“全面”在這里并不是一個“量”的界定，并非要求學生語言的應用面面俱到、樣樣精通，而是一種理想與追求，高職英語教育的發展的理想是培養全面協調的語言應用性人才，而不是只立足于培養聽、說、讀、寫、譯專項的專才、只懂語言知識不通學習策略與語言文化的專才、只懂商務而不通管理的專才。我們希望其在全面協調應用語言的基礎上強化學生的職業語言技能，并非要求學生片面發展。基于這樣的導向，反思當前的英語課程評價體系，其偏向仍然是明顯的。 (一)重認知輕應用。教育的功利性使得各校對于英語過級率的追求難以降溫，而語言知識是過級的保障，盡管《基本要求》提出“重視語言學習的規律，正確處理聽、說、讀、寫、譯之間的關系，確保各項語言能力的協調發展。目前要特別注意加強聽說技能的培養”，[4]但重讀寫、輕聽說的傳統語言教學與評價體系仍然很難退出我們的視野。在專業英語教學中，專業術語的學習與專業材料的翻譯也仍然是課堂的主角，大多數的專業英語課堂也只是將基礎英語教材換成了帶有專業知識英語的教材，這種重認知輕應用的教學與評價思維也就順理成章地成為評價學生專業語言習得的核心。然而作為完整的生命機體，學生的語言智育的和諧發展是基于語言知識與語言技能的協同發展，語言的準確表達需要知識與能力的融合，需要學生在反復的語言實踐中強化。語言課程評價應該關注學生智育的發展，然而，完整的智育不能只包括豐富的知識，還應該包括過硬的訓練技能和能力培養，因此，我們不能在語言教學中，尤其是在高職語言教學中，將智育的范疇再縮小一步，這種長期失衡的發展態勢勢必破壞人類智能的完整性和個人作為完整生命個體的意義。

(二)重左腦輕右腦。人的大腦是個非常神奇的寶藏，它分為左右兩個半球。現代腦科學研究表明，人的左腦是顯意識的腦，它支配著人的語言、記憶、思考、推理、組織等邏輯性的能力，主理性思維、抽象思維，是一個知性的腦;右腦是潛意識的腦，它司管著人的感知覺、感情、創造力等形象思維能力，被譽為藝術的、情感的腦。左右半球在人腦中協調發展，共同作用于人的行動。長期以來，我國語言課程評價重左腦的偏向極為嚴重，高職英語課程評價亦如此，用大量的試題評價學生語言記憶、推理、分析、判斷的能力，而基本不涉及學生語言習得的感知、情感、價值觀、創造性或緘默知識的獲取，造成學生在語言學習中一方面左半球超負荷運轉，另一方面大腦右半球被人為閑置，也讓活生生的語言失去了它固有的鮮活性。

三、當前高職英語課程評價體系實現了學生語言應用能力的可持續發展了嗎?

可持續發展的教育就是要培養可持續發展的人。可持續發展價值觀指導下高職英語課程改革則必須首先關注高職學生語言學習能力的可持續發展，不斷促進高職英語課程資源的優化配置和職業前瞻性。

(一)評價目標中可持續發展意識模糊。對于英語課程體系來說，持續性意識顯得尤為重要。眾所周知，語言的知識是無法窮盡的，職業語言的發展需求也是不斷向前的，要培養可持續發展的語言應用性人才必須引導學生首先從內心深處形成熱愛生活、關心自然、關愛社會的情感、態度、價值觀，培養學生在現實語言交際中形成與人交流與合作的能力，養成對人生和未來職業負責的高度責任感，這樣才能激發他們不斷發展自身語言應用能力的動機。但在現行的高職英語課程評價體系中，雖然《基本要求》提出語言課程教學要為學生“今后進一步提高英語的交際能力打下基礎”，[5]卻沒有清晰地闡述評價標準，以及課程實施到了什么程度我們就評價為是為學生今后的語言交際打下了基礎。《基本要求》認為語言教學應以“實用為主，夠用為度”，卻也沒有真正闡明什么就是夠用。如果學生通過了應用英語等級測試，達到了《基本要求》的夠用標準，是否也就實現了其在未來職業中的可持續發展?顯然答案是不確定的。

(二)評價實施中可持續發展意識空泛化。聯合國教科文組織為推進可持續發展的教育，設計了“引言、目標、活動、反思和資源”五大環節。從目標到過程都體現出強烈的可操作性，從問題入手，按單元主題活動展開，貼近學生學習實際，以小見大、由近及遠，在情感、態度、價值觀的熏陶中采取“潤物細無聲”的方式層層推進。就高職英語課程評價體系來說，要確保學生在語言課堂上習得可持續發展的意識、動力和能力，必須建立可操作性的評價標準，如評價教師是否幫助學生或者學生自己是否已經建立了語言學習的積極情感、正確的學習策略，形成了穩定的社會職業責任感、文化觀和語言交際觀等，從而確保學生在未來的職場上擁有語言學習的可持續發展力。

我們說科學發展觀“科學”就科學在它的系統與全面，將人本、全面、協調和可持續發展有機融為一體，統籌兼顧，環環相扣，互相滲透。而作為其引領下的高職英語課程評價體系改革，毫無疑問也應該做到各環節的融通與連貫。當然，科學發展觀是一個理想的導向理論，任何事物的發展與完善都需要一個過程。要完全突破傳統語言課程評價觀的束縛，建立富于現代意義，人本、全面、協調、可持續發展、統籌兼顧的高職英語課程評價體系，還需要相關部門領導、專家組、教育實踐者、企業乃至全社會共同的關注和努力。

[1]繆爾達爾.亞洲的戲劇:對一些貧困國家問題的研究[M].北京:北京經濟學院出版社，1992:305.

[2][3][4][5]教育部高等教育司.高職高專英語課程教學基本要求[M].北京:高等教育出版社，2002.