【論文關鍵詞】課堂話語 提問 交際性

【論文摘要】外語課堂交際活動有它自身特定的方式、規律和規則。師生間為完成某種教學目標所進行的交際明顯不同于人們日常生活中的交際活動。在課堂上，學生使用語言參與課堂交際的積極性和能力發揮得好壞，在很大程度上取決于課堂交際模式的引導。本文僅從教師提問方面來探究大學英語課堂的語境。

外語課堂上的語言交際是個錯綜復雜、難以捉摸的過程(Walsh， 2002)[1]。多年來，人們逐漸認識到，外語課堂上師生為完成某種教學目標所進行的交際與人們在日常生活中的交際活動有著明顯的區別。于是，語言研究者開始將研究的重點轉向外語課堂的交際模式、動態規律以及學生參與交際的方式特征等問題上了。特別是掌握課堂絕對控制權的教師應充分了解課堂交際規律，應該認識到課堂話語的運用方式在哪些情況下能夠促進或是阻礙學生參與課堂的語言交際;教師話語在提高學生語言輸出的數量和質量方面能起到怎樣的作用以及在何種情況下教師話語會“剝奪”學生的學習機會等。

課堂話語或者教師話語結構的典型模式為“I-R-E/I-R-F"，即教師啟動/提問(initiation) ，學生反應/回答(response)，教師評價/反饋(evaluation/feed-back).在這個典型的三分結構(three-part chains/ structure)中，教師向學生提間以檢查他們掌握的知識，學生做出回答，教師通過反饋對學生的回答做出評估。這一模式中教師的主控地位是顯而易見的。課堂教學的成功與否在很大程度上取決于教師提問。

1 提問在課堂語境中的具體運用

1.1 教師角色

教師角色是指教師是課堂活動中的主要話語角色，教師的心境、表情、姿態、語氣、語調、對待學生的態度等是構成課堂語境的重要因素。由于教師在課堂教學中所處的特殊地位，決定了教師話語在課堂會話中具有主控性特征:(1)主要話語角色由教師充當。教師控制著教學目標、教學內容、教學節奏以及課堂的管理。起始話輪通常由教師發出。教師話語所占的比重也遠大于學生。(2)教師的課堂講授語言是預知內容的準備性話語。教師在課堂講授之前，語言編碼即已開始。教師可以推敲選擇詞語，精心編排句子，確定表達方式。這使教師話語比一般交際中現想現說的口語更流暢、更嚴謹。(3)教師可以根據課堂情景的變化即時對話語進行調控－包括話語的自我監聽和自我調節。在課堂教學中，學生接受教師的話語信息后，會產生生理和心理上的種種反應。教師在傳遞信息的同時，可以隨時觀察學生在接收語言信息過程中所出現的各種情緒狀態，并根據反應及時調整自己說話的內容和方式。

由此可見，與一般語境相比，課堂語境具有更強的可構建性。教師可以利用自己在課堂教學中所扮演的特殊角色，構建有利于提高教學語言效率的課堂語境。

1.2 提問的內容

雖然普遍認為課堂提問是引導學生輸出的主要手段。特別對于那些不愿主動發言的學生來說，課堂提問就是“強迫”他們輸出的有效手段，然而并非所有課堂提問都能達到這一目的。Long和Sato發現，在他們研究的課堂中，需要學生作答的問題中79%為展示性問題(display questions). Barnes(轉引自Yan Wenjun，2002)[2]發現，中學老師對有現成答案的問題比較喜歡，而開放性問題(open-ended questions)在課堂上出現較少。趙曉紅(轉引自Song Deyun，2000)[3]等人對中國大學英語課堂的調查顯示，教師的講解主要通過提問得以實現。其中，問題的類型包括開放性問題、封閉性問題(closed questions)， wh-問題以及啟發式問題(eliciting questions)，但以封閉性問題為主。據觀察，在中國大學普遍較大的英語課堂上，多數教師是無法等待足夠長的時間而最后僅僅得到結結巴巴的幾個不連貫的詞語。還有的教師總是“迫不及待地”自間自答。久而久之，學生對教師的提問變得“聽而不聞”了，因為他們知道老師并不真正希望他們回答間題。他們的唯一任務就是對答案或記筆記而且，這樣的后果勢必會剝奪學生理解語言、輸出語言的機會。

Krashen 認為學習者是通過理解比現行水平略高的語言輸入以及不斷的積累而逐漸習得語言能力的。要讓語言學習者再進一步習得下一階段的內容，語言輸入中必須包含下一階段的部分內容。這要求救師充分了解學生的知識發展區(knowledge developed area)，要以學生現有水平區為基礎著眼于最近發展區(developing area)，有的放矢地輸入信息井通過情景形象等其他超語言信息來幫助學習者正確理解語言輸入，為學習者下一步的實際語言表達提供充足的物質儲備。需要特別指出的是教師提供的語言輸入不應該也不能象從開水瓶往水杯中注水那樣讓學生只能被動接受信息的輸入，應該不是單向的[4]。因此，參考性問題(referential question)或開放式問題，啟發式問題應作為大學英語課堂上主要的提問內容。因為參考性問題最明顯的特點是信息差的存在，發話者的目的是了解答案內容，而非答案的語言形式正確與否。學生在回答參考性問題時，不得不盡可能用目標語表達思想，并使其成為可理解性輸出(Nunan 1987)[5]，所以通常認為使用參考性問題更加貼近真實自然的話語模式。

1.3 提問的有效性

有效提問意味著能夠調動盡量多的學生積極思考，避免造成學生尷尬，同時能夠通過提問提供給那些學困生學習和思考的機會。這就要求教師首先應注意提問的時機，即在什么情況下提什么樣的問題。假如教師提問后沒有學生響應，多數情況下是因為教師的提問存在缺陷。同樣一個問題由于提問的時間不同會產生截然相反的效果。例如，教師要求學生討論文章的作者對核輻射的態度。如果在學過課文后提出，學生會踴躍發言，因為他有話可說。然而在學習課文前提出，學生就會無所適從，因為他還沒有足夠的語言輸入做準備。教師提問前還要考慮選擇合適的回答對象。是讓個別學生回答，還是集體同聲回答;是讓水平較高的學生回答，還是讓學習較差的學生回答，教師都應認真細致地考慮。把相對簡單的問題(如Yes/No questions)給所謂的“差生”可以避免造成尷尬。但自始至終讓他回答這類“顯而易見”的問題也許又會挫傷他的積極性。

其次，能否給學生留有足夠的思考時間也是常被教師忽視的問題，應引起足夠重視。眾所周知，外語學習的特殊性使學習者需要更多的時間來組織語言，表達思想。他們需要更多的鼓勵和機會進行語言的訓練。因此，Holley和King等學者提出(轉引自Yan Wenjun，2002)，教師給予學生的“等待時間”(wait time)至少要有五秒鐘。White和Lightbown(ibid)甚至提出要達到12至15秒。總之，教師的耐心等待會得到學生更加積極的回應。

1.4 提問的交際性

話語理論是基于學習者在自然環境下與本族語者交談的觀察。和在自然環境中習得語言相比，通過課堂和形式上的講授(formal instruction)來學習外語的最顯著差異在于后者缺乏自然的語言環境。用外語交際的需要因這種自然語境的匱乏而大打折扣以至影響外語學習的成效，但這并不意味著這種語境的先天不足就會從根本上決定外語教學成敗的命運相反，這種狀況可以通過后天環境得到彌補。外語教學雖缺乏自然語境但不乏非自然的語境，如課堂上教師與學生形成的人造語言環境，關鍵之處在于如何利用課內語境活動創造使學生得到通過模仿和強化形成習慣的機會，使輸入和輸出形成有機的結合，使學習者產生強烈動機與合作行為，從而達到師生之間相互交流產生相互合作的生動活潑的課常互動局面。教師在這種互動式教學中扮演的角色正如(Harmer 1991)主張的教師是組織者，鼓勵督促者以及參與者。下面是一個典型的例子。 T:So，what other questions do you have about this( article)?

Sl : What is this pin? (student’s initiation)

S2 : Oh ，I saw that too一一一

Sl: I saw this on some people， but I didn’t know. I thought itsome politics or something-一(S’s initiation)

T: OK ，it says，" Straight， Secure， Supportive.”Do you know what that means?(選自Johnson，1995.102)[6]

在這個例子當中，教師非但不應壟斷交際啟動權，反而應對學生的自發性啟動給予積極肯定和引導。許峰(2003)曾就學生向老師提問題進行了問卷調查。結果是大部分教師回答希望學生來發問，但目前課堂上卻很少有人主動向老師提問。約有70%的學生反映從不提問，另外30%反映一般只提問語法、詞匯和語音等方面的間題。由此可見，中國教師在啟發學生提問方面還很欠缺。Pica，Young和Doughty(轉引許峰，2003)指出，課堂不應該僅僅是教師獨自表演、獨自提問的舞臺，所有的參與者都可以提問，這種問答應該是交互式的。Whitake和Breen(許峰，2003)[7]也建議說，對文章的理解，應該是學生提出問題，而不是教師提出問題。

因為學生提出問題能反映出他們對文章的理解程度，也更能激發其參與熱情。

2 結語

教師對于二語課堂上交際模式的控制應具有更大的靈活性，以便最大限度地發揮學生現有的語言使用能力和交際能力，同時也為學生創造更多地參與和學習機會。語言是進行交際的工具。交際既是語言習得的重要目的也是語言習得成敗的關鍵。交際過程也就是習得過程。在缺乏自然語言環境的外語教學課堂上，需要精心營造一個有利于學習者積極主動參與交互活動的語言環境，以彌補自然語境的先天不足。但是任何教學活動都不能偏離英語教學的教育目的，為了達到趣味性，盲目追求課堂交際模擬現實生活也是不可取的，往往會以犧牲教學效果為代價。所以，正如Kumaravapelu(1993:12-13)[8]所言，即使在交際性的課堂里，教學活動也可能并不具備真實世界的交際性。教師應處理好兩者之間的關系，安排好話題，注意提問的內容，有效性和交際性，創造語境，讓學生在這種非自然的語言環境中達到效果最好的理解性輸入與輸出。這就是話語理論給予外語教學的啟示，也是外語教師責無旁貸的任務。

[1] Walsh， S. Construction or Obstruction: Teacher talk and learner involvement in the EFL classroom [J].Language Teaching Research ，2002，(6):3-23.

[2] Yan Wenjun. On questioning behaviors [J].Teaching English in China ，2002，(1):13-16.

[3] Song Deyun & Pan Longming.Improving English teacher talk[J].Teaching English in China，2000，(4):51-54.

[4] Krashen.S.Principles Practice in Second Language Acquisition.[M].Oxford.Pergamon.1982.

[5] Nunan， D. Communicative language teaching:Making it work[J].ELT Journal，1987，(2):13-145.

[6] Johnson， K. E. Understanding Communication in Second Language Classrooms[M].Cambridge:Cambridge University Press，1995.

[7] 許峰.大學英語課堂提問的調查與分析[J].國外外語教學 2003，(3):30-34

[8] Kumaravapelu， B .Maximizing learning potential in the communicative classroom[J].ELT Jounral，1993，(I):12-21.

[9] 趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析[J].外語界，1998，(2):17-22.