2011年1月27～31日在日本廣島大學召開的“提高中日韓教師資質的國際共同研究”國際研討會，討論的主題之一為“如何提高教師的教學能力”。大會組織者特意安排了廣島大學附屬小學的語文教師立石泰之先生上了一節語文課，以讓參會者的討論更能聚焦。

立石老師選用的課文，是根據一本圖畫書改編的文章《明天還是朋友》，授課對象是二年級下學期的學生。《明天還是朋友》講述了一個動人的故事：狐貍和狼是好朋友，每天都在一起玩。有一天，狼在森林里發現一只受傷的熊，就悄悄地照顧熊。作為“森林里最兇狠動物”的狼，卻擔心別人說他“體貼”，不敢對好朋友狐貍說實話。后來狐貍發現了狼的秘密，卻也裝著不知道。

這篇課文預計上15個課時，總的“教學目標”是：（1）總結語言和文章，結合上下文意思，選擇合適的發音并朗讀；（2）根據詞語和段落描寫的場面理解人物的行動和心理；（3）通過交流來重新總結自己的觀點。立石老師上的這節課是第5課時，本課時的教學目標是：從文章的語言和段落來理解，因為要照看受傷的熊，狼在中途取消了與狐貍的散步時，狼對狐貍的歉意之情。

在前幾個課時，教師沒有讓學生讀完全文，只讀到了狼在森林里幫助了受傷的熊卻并沒有告訴好朋友狐貍這個部分，教師讓學生猜想接下來的故事發展，并安排學生在課后以不同動物的視角寫一篇日記。立石老師的教學設計如右上表：

由于中日兩國在語言方式、課文特點、課程安排、教師素養、文化環境等方面存在著巨大的差別，只通過一節課很難與中國的語文課進行對比。但同樣是母語學習，就教師的課堂行為和學生學習母語的規律而言，有其共通之處。從立石老師的這節課中，至少可以有如下啟示：

一、強調學生在真實情境中進行閱讀

本節課所選用的文章，講述了一個有趣又曲折的故事。文章有10頁，折算成漢字大概也有1200字左右。在我們的閱讀課堂上，一般覺得不可能讓二年級的學生學習這么長的文章，所以，我們常常把長文章進行壓縮和修剪。事實上，長度問題并不是衡量一篇課文難度的唯一標準。一篇課文是否適合學生閱讀，還要考慮生字量、句子的長度、主題的難度、與學生生活的關聯度等多方面的因素。這篇文章由于活潑有趣，展現的狼和狐貍的形象又不同于傳統的形象，自然引起學生的閱讀興趣。在興趣驅動下的閱讀，長度并不是特別重要。這篇課文提供的是一個真實的閱讀情境，學生在生活中就要像這樣進行整篇故事的閱讀，所習得的能力也能夠運用在生活的閱讀中。相反，經過壓縮和修剪的文章，由于去掉了很多描寫和故事線索，反而會讓閱讀變得困難。由于課文提供的是一種非情景化的文本，學生走出教室，大概很難在生活中讀到跟課文風格一樣的文章，閱讀能力也很難進行遷移。

二、注重引導學生運用閱讀策略

閱讀策略是近年來閱讀界討論比較多的話題，國際兒童閱讀素養測試（PIRLS）也非常強調培養學生的閱讀能力。閱讀策略指的是一個熟練的閱讀者在閱讀時，能夠有意識地運用各種閱讀方法，去理解文章的意義，并能不斷思考、尋找、探索文章與他們自己、社會或整個世界所產生的意義。

在這節課中，立石老師至少運用了以下兩種閱讀策略。第一，預測。在前幾課時，教師并沒有讓學生通讀全文，只發下了第一場中呈現的部分資料，讓學生猜測接下來的情節發展。第二，推論。教師把本節課的教學重點放在狼和狐貍的相互理解上。“森林中最殘暴的動物”狼救下了熊，擔心被大家笑話，只好每天都對好朋友狐貍撒謊。而狐貍在偶然中發現真相時，也沒有“揭穿”，體現了狼和狐貍的相互體諒之情。不過，這些信息在文章中并沒有提到，只言片語都沒有，但作為一位成熟的閱讀者，應該能從上下文中體會出來，這就要運用到“推論”這一策略。很多教育工作者認為，二年級的學生還無法進行回應文本的閱讀策略的培養，但這節課給了我們啟示：不是不可以教，而是如何教。 三、運用討論教學，讓學生在討論中澄清觀念

在這節課中，立石老師運用比較多的是討論教學，即提出問題，讓學生在同桌之間、小組之間展開討論。在討論中，可以看到學生動靜有序，特別是傾聽的專心程度，這對二年級的學生來說實屬難得。我們的閱讀課堂中不乏提問和討論，但往往感覺討論不夠深入、不夠豐富，究其原因是缺乏有價值的問題。提問是為了促進學生的學習和思考。提問不應該只在“事實性問題”上糾纏，而應該多提“分析性的問題”和“評價性的問題”。在這節課中，教師并沒有提太多瑣碎的問題讓學生不停地回答，而是提出了三個比較大的問題讓學生討論：“為什么狼不讓狐貍知道救熊這件事情？”“狼是殘暴的，為什么還要顧及到狐貍的心情？”“為什么狼要去救熊？”這三個問題沒有固定答案，但提供了討論的方向。看上去教學節奏比較慢，但學生得到了表達的空間。

四、鼓勵并培養學生的多元思考能力

課文中狼和狐貍的形象，顛覆了傳統對狼和狐貍的刻板印象。一向兇惡的狼變成了愛心動物，照顧其他受傷的動物；一向狡猾的狐貍變得體貼、善解人意。教師選取這篇課文，就是有意識地培養學生的多元思考能力，避免對動物（也包括人或事）形成偏見。

對這篇課文，二年級的學生不容易理解的是：“為什么狼做了好事、善事，卻要瞞著好朋友？”教師預估到了這一難點，在本課時的第二個部分，用了不少時間來展開。例如，“將狼是否對狐貍產生歉意作為重點，在課本中找出相關的詞語，并用線標出”，“說出找到的詞語，并解釋其依據”。這些要求都是在引導學生的思維，但鼓勵學生有自己的見解。

五、讀寫結合，讓學生通過日記回應文本

在本課時上課前，立石老師先布置學生以狼或狐貍的身份寫一篇日記，日記內容要記錄救熊的事件和心情。這一設計既讓學生得到了習作的機會，又為本課時的學習重點做好了鋪墊。由課文內容發展出來的寫作，往往比布置一個習作題目的寫作更容易，因為它解決了寫作的內容問題，讓學生把注意力放在如何表達上。立石老師的這堂課上，學生的日記或長或短，但都很樂于起來念自己的“角色日記”，可見學生對這種形式的“練筆”很喜歡。

以上是對一節日本語文課的簡單記錄和粗淺思考。短短一節課，很難說明太多問題，但它可以促進我們深入思考：在全球化的變革時代，如何達到以“讓學生既懂又會”為核心的教師教學能力的提升？“懂”是理解，“會”是運用，這是學生在母語學習中的兩大任務。不同國家的語文教學雖然情況各不相同，這兩大任務卻是都要解決的問題。本次國際學術研討會已經初步涉及這一話題，在未來中日韓三國的教育合作研究中，還應該有更多對話和交流的機會。