靳健 趙曉霞 郭俊奇 李金云

2011年暑期，中國高等教育學會語文教育專業委員會在內蒙古包頭市召開年會，邀請北京大學附中的程翔老師為與會的近千名中小學語文教師和高校語文課程與教學論專業的教師展示了一節語文課。這節課引起了大家的熱烈討論。

這是一節初一學生的寫作構思指導課，下面是我們根據自己的聽課記錄整理的教學片段：

師：現在每個同學的課桌上有一篇題目是“散步”的文章，大家先仔細閱讀課文，然后組長組織大家討論：文章的哪些地方最感動人？組長要充分發揮領導作用，督促每個人都發言，不能有旁觀者。

（生讀課文，小組討論，約7分鐘。）

師：哪個小組先發言？

（第五組代表發言。）

生：文章中的“我”是一個有孝心的人，有很強的家庭責任感。

生：散步經過難走的小路時，“我”背起了老母親，表現了“我”的孝順；妻子背起了小兒子，表現了媽媽的愛心。這是最感動人的地方。

生：散步時，“我”選擇走大路，體現了對老母親的關愛與孝順；老母親卻選擇走小路，體現了對小孫子的理解與呵護。每個人都是為他人著想，好感人！

生：全文處處洋溢著濃濃的親情！

師：同學們說得真好！我們初讀課文，都體悟到了“濃濃的親情和暖暖的孝心”。好！每個同學都把這句話寫在練習本上。

（生寫。）

師：這種暖暖的孝心和濃濃的親情，作者是以怎樣的構思方法來表達的？每個小組討論一下，然后組長指派代表發言，注意要給每一個同學創造發言的機會。

（生討論，約5分鐘。）

師：好！現在以小組為單位派代表發言。

（第一組代表發言。）

生：我們小組認為，“走大路”還是“走小路”的分歧，是作者構思這篇文章的最精彩的地方。

生：正是有了分歧，才能體現濃濃的親情和暖暖的孝心。

（第二組代表發言。）

生：我們認為第四段的景物描寫有承上啟下的作用。

生：也有升華主題的作用。

師：如果從構思的角度看，同學們想一想，是分歧式構思在主導故事的發展，還是景物描寫在主導故事的發展？

生：（異口同聲）分歧式構思。

師：大家意見一致。好！現在每個人都把“分歧式構思”這五個字寫在練習本上。

（生寫。）

師：下面同學們進一步討論：文章中安排的這種分歧，真實性有多大？盡可能說說為什么。舉手回答。

生：真的，因為它表達了濃濃的親情和暖暖的孝心。

生：假的，作者為了寫文章編的。

生：是真是假都不重要，只要能夠表達出濃濃的親情和暖暖的孝心就行了。

師：說得真好！這個問題對同學們來說，也許深了一些。不過同學們都已經理解了作者運用“分歧式構思”的作用，這種分歧無論是真是假，換句話說，無論是真實的還是虛構的，都是為了表現人物情感世界的需要。這種分歧在我們的生活中其實是經常發生的，大家回顧一下，你在平時的生活中，有沒有遇到過分歧的現象，說說看！

生：我們一家人看電視，弟弟要看動畫片，奶奶要看古裝戲，我說讓奶奶看戲吧。弟弟想了想說：“奶奶你看戲吧，我看電視的時間比你要長得多。”奶奶聽后激動得流下了眼淚。

生：我們一家人去散步，爺爺說去太陽湖，爸爸說去天鵝湖，我說去鱷魚湖，最后大家跟著我去了鱷魚湖，我感到很幸福。

生：我們一家人去逛商場。當小學老師的媽媽說：“這件羊毛衫款式好，顏色好，適合奶奶穿。”我說：“那個機器人玩具好，很多同學有，我沒有。”奶奶說：“我衣服很多，都穿不過來，還是給你（我爸爸）買一件夾克衫吧，你那件已經褪色了。”當修理工的爸爸說：“那個包很洋氣，適合你（我媽媽），你的包用的時間太長了。”最后，給奶奶買了羊毛衫，給我買了機器人，爸爸媽媽什么也沒買。

師：太感動人了！現在同學們都明白了“分歧式構思”在講述故事或者寫作文章時的重要作用。（板書：1.預設分歧—2.出現分歧—3.解決分歧。）同學們現在根據黑板上提示的步驟，結合你們平時的生活，擬一個寫作提綱。

（生擬提綱，約6分鐘。）

師：這節課時間快到了，下節課同學們根據提綱，練習應用“分歧式構思法”完成寫作任務。現在，請幾位同學說說你對這節課的看法。

生：明白了分歧式構思法的作用……

生：課堂教學和學生生活緊密聯系……

生：學習過程充滿了樂趣……

課后程翔老師的反思：

語文知識有陳述性的，也有程序性的。程序性寫作知識是動態的，可以較快地轉換成能力。《散步》主要表現“男人的肩膀”，分歧式構思在表達中起了重要的作用。我這次教學要突出“分歧式構思”的特點，給大家一個真實的課堂、一個原生態的教學。另一個是“虛構”的問題，虛構不等于虛假。語文教學中有一種慣性，就是強調要寫真人真事，往往束縛了學生的情感和思維。虛構是一種方法，目的是要引出真情實感，通過虛構激活學生的情感，激活學生的思維，有利于把文章的美麗境界和美好情感表達出來。虛構是表達心靈真實的需要，可以避免寫作教學繞彎路。從教學的角度說，希望這節課能形成一個“課堂作品”。我自己不是理論家，我是憑經驗上課。如果一節課充分體現了教師對內容的理解，充分展示了教師的設計智慧，師生雙方在對話中生成了創造性情境，這些用語言或者其他形式固化下來，就是“課堂作品”。 課后，聽課者和程翔老師展開了積極的對話。我們當時也發了言，主要表達了如下三層意思：

第一，程翔老師把語文課上成了語文課

現在把語文課上成道德教育課似乎成了一種時尚。舉例來說，前不久我們聽了某名牌中學的一節語文課，上的也是《散步》。教師范讀課文后，把學生分成了幾個小組，圍繞課文傳達了一種什么信息，“我”、母親、妻子、小兒子各是怎樣的人等問題，組織學生展開討論。課堂氣氛十分熱烈。同學們使用的詞語雖然有所不同，但表達的意思基本一致：“我”是一個孝順的有家庭責任心的人，母親是一個慈祥而通情達理的老人，妻子是一個賢惠又內外分明的女人，小兒子是一個活潑可愛的小孩。這是一個充滿了愛意濃情的和諧家庭，是社會和諧的縮影，是和諧國家的希望。聽完課后，我們的評價是三句話：很優秀的老師，很優秀的學生，很差勁的語文課堂。為什么這樣說呢？因為從范讀來看，老師很優秀；從即興發言來看，學生很優秀；而從課堂教學過程來看，基本上和語文沒有關系，是一堂不折不扣的道德說教課。

而程翔老師從文本中捕捉到了“分歧式構思”這一特色，并以此來激活學生的情感，啟迪學生的思維，聯系學生的生活，歷練學生的能力，進而使“男人的肩膀”“濃濃的親情和暖暖的孝心”這些人性話題與語文課堂教學融為一體，既突出了語文教學的實踐性特點，又讓道德教育依據學生的思維、情感和語言找到了著力點。另外，這篇文章的題目是“散步”，它又是整個故事的線索。課文最后有幾句話，意思是：我背起了母親，妻子背起了小兒子，我們便背起了整個世界。這是文章的文眼，起著畫龍點睛的作用。程翔老師是從構思入手，把語文課上成了語文課；我們也可以從線索或者文眼入手，把語文課上成語文課。一節語文課不可能面面俱到，只要讓學生踏踏實實地有“一得”就可以了。

語文課程知識因其“語文性”特點可以分為三大類：一是名物知識，如作家作品、常用字詞、文學掌故、文化常識等，常用“知道”“識記”“背誦”“回答”“復述”等行為動詞引領學習過程，讓學生通過明白“是什么”來積淀未來發展必需的語文知識。二是方法知識，如造字方法、修辭方法、閱讀方法、寫作方法、文體表達方式、專題研究方法等，常用“練習”“模仿”“應用”“轉換”“策劃”等行為動詞引領學習過程，讓學生通過掌握“如何是”來習得未來發展必需的語文能力。三是理論知識，如古代漢語知識、現代漢語知識、文學理論知識、審美鑒賞知識、哲學知識等，常用“發現”“分析”“比較”“解釋”“建構”等行為動詞引領學習過程，讓學生通過探究“為什么”來培養嚴謹、求是、創新的學習精神。語文課程是學校遵照語文課程標準，以語文知識為中介，涵養學生的言語能力、思維能力、審美能力及情感態度的系統的實踐活動。語文知識不是學習語文的終極目標，但是沒有這個中介就根本無法促進學生語文素養的發展。如程翔老師的“分歧式構思”，就是以寫作方法來歷練學生的能力，啟迪學生的智慧，所以說，程翔老師把語文課上成了語文課。

第二，“三維目標”是課程目標，不是教學目標，語文教學目標應該是教師從課文特色和學生需求相結合的角度，預設、實施并生成的目標

“三維目標”，即知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀。它本來指的是課程目標，適用于數學、語文、英語等所有的課程。應該說，它的原初構想還是積極的、有意義的。可是在課改實踐過程中，“三維目標”卻被演繹成了教學目標，各級管理者和“專家”要求教師寫教案一律用“三維目標”來表述，上課一律按照“三維目標”分步實施。這樣一來，每一門課程的特殊性消失了，原本十分具體的教學目標被虛化了，教學過程變成了千課同程、萬人同序的“三維步驟”，成了一種帶有強制性的“領導模式”。

前幾年，我們在蘭州舉行過一次西北地區基礎教育課程改革研討會，一些教師還奉獻了交流課。其中一位小學語文教師展示了一節《太陽》閱讀課。這節課設計了“讀太陽”“背誦太陽”“畫太陽”“說太陽”“表演太陽”五個活動。按照施教者的說法，前兩個活動主要落實識字、寫字、背誦等知識目標，后三個活動主要落實技能目標；五個活動依次展開，便落實了過程與方法目標。至于情感態度和價值觀目標，教師是通過捕捉到的一個學生活動細節來臨時生成的。

下課以后，我們問她為什么有“五角星”這一段插曲，她的回答使我們頗感意外：“三維目標的前兩維——知識與技能、過程與方法，無論是備課還是上課，我都能熟練地駕馭和應用。就是情感態度和價值觀目標，有些課文非常好把握，如《王二小》《美麗的小興安嶺》這類課文；而有些課文，如《太陽》一類的課文，根本就找不到情感態度和價值觀目標，備課的時候難死人。今天，當那個學生畫了五角星時，我感到機會來了，所以抓住引導，終于落實了第三維目標。現在搞新課程，領導都要求必須把三維目標落到實處。”這位教師的話令人深思。把本屬于課程設計的三維目標強加于教學設計的做法，把落實情感態度和價值觀目標等同于落實政治思想教育內容的誤讀，也許不只發生在少數人身上，應該引起教育界普遍的關注，并尋找解決問題的途徑和方法。更令人不解的是，這是一篇說明文，教師的設計和教學基本上與說明文的特色沒有絲毫關系，而她卻不以為然地認為：“現在不是提倡淡化知識、淡化文體嗎？只要能調動學生的學習積極性，讓學生在快樂中學習就可以了。”這位教師的話，是目前普遍的看法。令人憂慮的是，語文課程標準取消了內容目標，成為新課程中唯一沒有內容目標的課程標準，這樣的“改革”舉措將會引起什么后果恐怕是不言而喻的了。

程翔老師創造性地設計了“分歧式構思”這一具有鮮明語文特色的教學目標，進而引領、歷練學生的寫作能力，培養學生的語文智慧，實實在在地促進了學生的發展。我們清楚，僅靠程翔老師的一節課要改變“領導模式”是相當困難的，只有全國絕大多數的語文教師充分認識到這一點，并且用自己的語文信仰和語文行為形成一個個真實的語文課堂，才有可能改變這種現狀。

第三，程翔老師對“課堂作品”意義的建構與實踐，為語文教師的專業發展開拓了新的途徑

按照我們的理解，“課堂作品”是教師充分展示自己的教學智慧，確定教學內容特色目標，引領學生參與學習過程，在有效對話情境中生成的、以語言或影像形式記錄下來的課堂教學結晶，它具有個性化、創造性和不可重復性特點。“課堂作品”有四個構成要素：教學內容特色目標、教師教學智慧、學生學習活動和有效對話情境。教學內容特色目標是指從名物知識、方法知識或者理論知識中選擇一種或幾種作為教學目標，作為學生即將發生學習變化的預設。教師教學智慧是指教師的課程文化修養、專業能力個性、課堂教學經驗和具體教學情境相互作用的整合體，它具有實踐性、當下性、獨特性特征。學生學習活動是指內容特色目標引領下的、經過教師有效組織的、學生積極參與并有學習產品生成的課堂活動。有效對話情境是指教師、學生、學習內容之間展開了有效的、交互的、反身性的（指對話過程中教師、學生均有回到自身的主動反思行為傾向）對話情境。

程翔老師的這節課，就是一個富有個性化、創造性的課堂作品。他從《散步》一文中挖掘出了“分歧式構思”這一語文方法特色目標，將其作為程序性知識中介貫穿于課堂教學的始終。他并沒有停留在文本構思方法“是什么”及其功能作用的解讀上，而是激發學生的學習潛能，緊密聯系學生的生活世界，在饒有趣味的對話情境中，使學生學會了用這種方法去觀察生活，去構思文章，使學生理解了思想情感需要一種中介，或者說需要一種知識才能表現出來。有人說語文教師是藝術家，這話不完全對。藝術表演只要生動感人就可以了，而語文教師是學生發展的促進者，不僅要感動學生，而且要創造學生。

把語文課上成語文課，課程改革就這么簡單，千萬不要把簡單的事情復雜化了！