摘要：從社會文化的視角，比較分析不同職業教育與培訓模式存在的必然性是一種新的嘗試。英國的自由市場模式、法國的政府主導模式和德國的雙元合作模式，三種不同的職業教育與培訓模式具有明顯不同的特征，所折射的社會文化背景也各具特色。經濟主導型培訓主要由市場力量來規范，政治主導型培訓主要由政府控制，社會主導型培訓主要由“雙元”控制。不同的職業教育與培訓模式對應了不同的主流社會文化形態，是社會文化在職業教育與培訓領域的反映。 關鍵詞：職業教育與培訓；社會文化；比較

比較不同國家職業教育與培訓模式上的差異，必然會涉及到該國的政治、經濟、文化和生產關系。從歷史觀上講，職業教育與培訓模式的形成必然是政治、經濟、文化發展到一定階段的產物，是一定生產關系基礎上的社會生成。因此。研究某個國家職業教育與培訓特征，應該將其產生的社會文化背景考慮在內。一個社會的價值觀、規范、行為態度、信念和理想不但是形成其教育模式、工作組織和職業關系特征的內生因子，還會影響到職業教育與培訓的培育，以及職業教育與培訓和其他社會亞體系如普通教育、就業制度、福利制度等之間的變化與聯系。筆者擬從社會文化的視角對職業教育與培訓進行較為寬闊的或明晰的分析與比較，以此揭示出不同國家職業教育與培訓產生和發展的歷史必然性。 一、英、法、德三國職業教育與培訓的基本特征 歐洲大陸的職業培訓起步最早，發育也最成熟。歐洲在工業化過程中并沒有形成劃一的職業教育與培訓，相反，工業化革命卻摧毀了存在了幾個世紀的具有深刻影響和廣泛一致性的以傳統手工業為基礎的學徒制，代之以各具特色的職業教育與培訓，其中以英、法、德三國最具代表性。 英、法、德三國的職業教育與培訓在歐洲培訓體系中具有典型意義。三國同屬發達資本主義國家，進入工業化的時間也大體相當，但三個國家的職業教育與培訓卻各具特色：英國政府認為職業教育與培訓是一種市場行為，應該遵循自由市場規律，政府不應過多介入，具有明顯的市場導向：法國政府主張每個公民都應享有平等的權利和自由．自由市場行為會導致公民個人權利的喪失，政府有責任擔當起培訓那些需要接受職業培訓者的義務，具有明顯的政府導向；德國人尊崇一種“在秩序中的自由”，整體觀念較強，反映在職業教育與培訓上就是公民和社會合伙人的積極參與、政府在法律和制度上的保障，形成了世人崇拜和仿效的職業導向(或稱“雙元”合作)培訓模式。為行文方便簡捷，筆者把三國職業教育與培訓分別定義為：自由市場型、政府主導型和雙元合作型。現將其基本特征比較如下： 1．英國的自由市場型模式 (1)培訓者和受訓者雙方之間關系的建立是由市場決定的，一切以公平、合法、自愿、有償、等價為原則，政府不干預雙方的具體培訓行為； (2)職業資格類型及變化、職業資格效用及其在不同行業企業之間的遷移都取決于勞動力市場狀況，受市場變化的影響； (3)培訓形式多樣化，如學校內培訓、企業內培訓、學校與企業交替式培訓等。培訓內容非標準化，但針對性強，目的是適應組織和技術發展的需要； (4)培訓費用由受訓者個人承擔，培訓組織多為贏利型。但針對本公司職員的內部培訓往往都是由公司承擔。市場化的培訓標準總是根據成本最小化原則進行; (5)普通職業教育和專門職業培訓之間有著明顯的區別，前者總是在公辦職業學校進行，后者多由企業或私人舉辦。 自由市場型在勞動、資本與教育(培訓)三者之間形成的這種互動關系會隨著資本的變化而變化。表現在社會分層方面，那些處于不利社會階層的公民由于經濟資本的匱乏而享受不到正規教育或職業培訓，是市場的弱勢。 2．法國的政府主導型 (1)培訓雙方供需關系由政府組織或官僚機構決定，培訓計劃往往是政府指令性的，培訓規模并不能很好地反映市場需求； (2)職業資格類型及效用較少根據企業的需要而適時變化，培訓課程標準一般表現為抽象化、文字化和理論化，很難針對那些操作性、實踐性較強的職業崗位進行培訓； (3)培訓承擔者和發生地主要是職業學校，各培訓學校都是根據普通教育畢業證書或專門的入學考試而招收培訓學員，即通常所說的“教育驅動型”職業培訓模式； (4)職業培訓資金主要由政府預算撥款，其固有局限性決定了職業學校不可能在整個學年針對所有人開展培訓，一般主要是針對高層次的專業人員開展精英式的培訓： (5)教育驅動型培訓模式的課程標準始終保持在職業階梯的較高位置，至少屬于中間層次。這樣，針對所有人的培訓幾乎總是處于一種無法兌現的狀態。 這種模式容易導致在資本和勞動之間形成一種權力本位的政治關系。在這種權力關系支配下，處于不利階層地位的工人若獲得在政府主導和政府資助的教育部門(包括職業培訓)接受資格培訓并獲得職業資格時。就可以在政府計劃主導框架內進入勞動世界。這種模式往往使職業培訓機構受到普通教育模式的強烈影響而淪為其附庸。 3．德國的雙元合作模式 (1)培訓單位主要是民營性質，有自己的組織機構和培訓規則，相對獨立于普通教育模式： (2)在這種合作性模式內，車間是主要的學習場所，年青人與企業簽訂一份教育合同就具備了受訓者和特殊雇員的雙重身份。同時，受訓者還要參加職業學校學習，并依法取得學生身份，接受普通教育模式規則的約束； (3)培訓方法和內容由企業或內部利益群體決定。雇主、工會和政府組織共同制訂和調節職業標準和培訓規范，并通過議會立法使其取得合法地位； (4)各企業通常支付培訓費用，企業提供給學員的津貼是由法律規定決定的，職業學校的資金由政府支持； (5)雙元職業教育模式傳承了傳統手工業培訓的某些特征，如“自我管理、企業內、邊工作邊學習”等準則仍然沿用至今。 這種模式通過一種相對獨立的機構把勞動、資本和政府三者之間有機地聯系起來，即具有合法身份的“中間人”行業協會根據國家利益來管理和指導工人的就業資格。這樣，雙元制所包含的市場規則和官僚規則就可以通過“中間人”的協調作用而發揮良好效用。 二、不同的職業文化背景折射出不同職業教育與培訓 進一步分析，我們可以發現，不同職業教育與培訓實質上折射出不同的社會文化背景。僅從職業觀上的不同態度加以簡要論證。 不同的職業文化觀。反映在國家職業文化觀念上，英國人輕視職業教育和培訓，在他們看來，普通勞動者只要身體強壯就可以了，生產和工作所需的技能可以在勞動中習得，而英國的皇家、貴族階層卻始終保持著高高在上的地位。由此也可以看出“保守的英國人”實際上是在聰明地保持著自己的特權地位同時又使工人階級再生產下去。 法國文化崇尚理性，教育上偏重古典人文教育，輕職業技術教育。雖然1919年的《阿斯蒂埃法》規定由國家來承擔工人子弟的職業教育和培訓重任，實際上在諸多國家事務中，政府很難把職業教育放在一個突出的位置上，并且受社會文化環境的影響，政府這種“扶困濟貧”的做法很難得到富人的支持，所以法國的職業教育一直步履維艱、發展緩慢。