摘要：瑞典與芬蘭的職業教育改革都努力將教育工作者與職業生活中的代表結合起來，發展創新的職業場所學習方式。我國職教改革應借鑒其先進的理念和做法，進一步深化校企合作，突出技術教育與科研、生產的一體化；教學中要引入工程項目，使學生通過項目學習提高解決實際問題的能力；職業教育要突破正規教育的束縛，擴展到繼續教育中；政府要發揮好統籌、協調作用，為發展職教提供多方面支持。 關鍵詞：瑞典；芬蘭；職業教育與培訓；高級職業教育；多科技術學院：職業場所學習

瑞典的人均國民生產總值位于世界前10名之列。芬蘭是一個地處北歐的小國，但在近幾年的國際競爭力評比中一直名列前茅。這兩個國家經濟的高速發展和人力資源的最大限度利用，均歸功于它們良好的職業教育制度。 1991年芬蘭政府提出多科技術學院(polytechnic)(與我國的職業技術學院類似)教育改革，即政府與傳統大學一起提供高水平職業教育和培訓(Vocational Education and Training，以下簡稱VET)。瑞典政府于1996年提出高級職業教育(Advanced Vocational Education，以下簡稱AVE)改革。這兩個改革的共同特點是努力將教育工作者與職業生活的代表相結合，發展創新的職業場所學習方式。① 一、瑞典的AVE改革 AVE改革發起于1996年7月。在先期提出的政府報告中，調查人員指出VET彈性和適應能力亟待增強。這份報告特別強調高等職業教育在注重職業場所學習方面存在缺失，在勞動力市場造成了若干領域專家的短缺。為改變這種狀況，報告強調需要破除中央化的教育計劃系統，代之以分散系統，鼓勵地方和企業在發展和實施AVE方面發揮積極作用。② (一)AVE內的組織結構 AVE引入過許多新的教育和組織特性。首先，根據法律的需要，在校外的公司或組織里由有經驗的工人作監督指導，1／3的課程(長度從1—3年不等)致力于先進理論知識的應用學習。其次，每個AVE項目設計要與區域和當地商業緊密聯系，并反映技術工人的實際需要。啟動一個新項目的決定由高級職業教育國家權威機構(NAAVE)最終作出。 NAAVE除評定應用、監督和評價項目質量外，還給予財政支持。第三，為獲得最大就業率，項目中的內容和科目由不同部分組成，它們來自勞動培訓機構、高級二級學院和大學。這意味著在國家教育系統內，AVE不是由具有固定課程等級的某個教育機構提供，其組織歸屬和責任經常變化，取決于誰擁有最有能力的教師和最有利的地理位置。因此， AVE項目的提供者是高級二級學院、地方成人教育機構、高等教育機構，也包括私人培訓公司。為進一步增強靈活性，每個服務于當地和地區勞動力市場需求的AVE項目被NAAVE評估認可之后，最多僅允許啟動5次。如果需求已完成，AVE項目就應終止。 2002年AVE改革成為瑞典繼續職業培訓系統的一個永久的組成部分。 (二)在AVE中職業場所學習的設計 AVE改革的核心是強調在工作中學習。每一個 AVE項目的1／3用于以工作為基礎的學習，以保證項目既有理論又有實踐知識。其課程不是按傳統的培訓周期設計，而是在全部教育內容設計中都含有基于工作的學習和解決問題學習的思想。盡管培訓的目的是傳授從事職業范圍的相關知識，但培訓的要求比公司提供的培訓更一般化。在基于工作的學習中，鼓勵學生應用系統的觀察方法訓練和提高他們的分析能力；鼓勵他們為將來的職業需要而應用綜合的方法學習如何擔負工作責任；鼓勵他們將知識轉化為在團隊中與他人合作的能力。根據政府議案，每個應用項目中都包括一個詳細的關于這些目標如何實現的計劃。③ 為達到這些相當高的學習要求，政府在其政策文件中也詳述了教育者與企業之間應如何組織合作。首先，每個AVE項目應有一個負責操作性和策略性問題的地區委員會。其次，地區委員會應由教育工作者和來自職業生活中的代表組成。對于后者，商業聯盟和雇員協會的代表雙方都應參與。對于前者，管理人員和教師雙方都需要參與，因而形成具有廣泛代表性的董事會(權利與義務的均衡)。 (三)實施職業場所學習的結果 ，從國家的評價研究可知，一個AVE項目通常從鑒定地區或區域的工業發展對知識與技能的特殊需要開始。下一階段，商業界與教育工作者接觸，詢問他們是否有能力提供一定數量特定內容的課程。根據政府關于地區項目董事會應該如何操作的詳細計劃，由雇主聯盟支持的企業提供勞動力市場需求分析背景，通過內部的網絡，保證提供學習的職業場所，同時教育工作者提供教育內容和相應的課程。④最高管理者需要加入這種董事會。同時，這種委員會應確保項目不從狹隘的、短期的需求分析出發，而應集中在一般性的技能，保證學生從一個領域轉換到另一個領域的適應能力。⑤ 職業場所學習模式通常有4種理想的類型：見習、項目、學徒和吸納模式。最一般的基于工作的學習模式是傳統的見習。在此期間，要求學生將他們的理論知識應用于實踐。通常，學生從單個的分解操作開始，逐漸地提高到能像真正的雇員那樣工作。第二種學習模式是基于工作的項目。例如，學生可以制定市場計劃或者是設計公司的網頁。通過這種形式，與同學和公司職員合作，從而發展自己的工作能力。第三種模式只應用于幾種工藝或商業課程。在有經驗的指導者指導下，學生進行商業練習，消化商業知識，學生實際所學內容依賴于在此期間的指導者和所提供的產品。最后一種模式針對的是企業家或個體經營能力的培養。AVE的學生被一些企業吸納，根據學生的個體需要，學生、教師和企業代表一起制定各種各樣的基于工作的學習計劃。⑥ 二、芬蘭的職業技術教育改革 芬蘭的職業技術教育一直通過實驗的方法發展。⑦實驗的目的是獲取可用于將來構建永久系統的經驗。與瑞典的AVE情況相對照，多種VET的參與者在形成過程中扮演著重要的角色。根據Raty于1998年所述，有7種重要的參與者：政治家、雇主、雇員組織、市政當局的協會組織、出版商、課程支撐材料的作者、校長和教師、媒體和普通二級學校的領導。⑧芬蘭的職業技術教育改革的形式明顯地受荷蘭(HBO)和德國體制(Fachhochschule)的影響。⑨通過改革，過去的215個學院合并成31個多科技術學院。從2000年 8月起，芬蘭所有的多科技術學院是永久性的。⑩ (一)多科技術學院的組織結構 芬蘭職教改革的目標是提高地區發展水平。國家和地方的力量共同引導職業技術教育網絡建設。此網絡的參與者有市政當局和市政當局聯合董事會，省、地區議會以及其他地區組織。多科技術學院設有部門顧問委員會。這些正式團體由與社會職業生活有關的代表組成，其職責是傳遞企業的意見，以計劃、發展職業技術教育和增進教育與工作生活間的合作。顧問委員會致力于課程、教學安排和與商業界合作事務。(11)多科技術學院授予學生學士學位。學位由140-180個學分組成(在3．5～4．5年的全部學習時間內完成)。學位項目的結構通過立法規定。每個學院自由決定自己的學位項目，它通常由基礎學習、職業學習、可選的學習、實訓和文憑項目組成。 (二)在多科技術學院內職業場所學習的設計 多科技術學院關于職業場所學習的指導性原則，是使學生在學習過程中盡可能地將他們的理論知識轉化為實踐，盡可能地試驗他們實際知識的水平和應用能力。這種知識和能力將通過與工作相關的各種協作項目或實訓期間的練習項目獲得。(12) 實訓的目的是進一步提高學生學習的成果和獲得職業崗位的可能性，以及提升他們的職業生涯。(13)再進一步，目的在于提高學生的技能水平，并實現技能從學習向工作過渡，因為雙方都從共有的技能、方法和合作中獲得利益。更進一步，實訓和理論學習一起提高學生的職業專門技能。