一、問題的提出

建國以來，特別是改革開放以來，我國的基礎教育成就顯著.但是，在總體上基礎教育仍然處于薄弱狀態，同以經濟建設為中心的社會主義現代化建設需要不相適應的矛盾，不僅依然存在，而且隨著經濟發展與改革開放步伐的加快，特別是社會主義市場經濟體制的建立，更加突出了.這種矛盾不僅在宏觀上表現為教育優先發展的戰略地位和基礎教育在整個教育工作中的重點地位還沒有完全落實，而且在微觀上突出地表現為教師的素質不適應高速發展的基礎教育的需要。教師素質不高，不僅體現在教師隊伍的整體上，而且突出地表現在知識結構與能力結構合理的高水平的專家型、教育家型的教師數量太少。

基礎教育水平的提高，不僅需要傳統意義上的“合格”教師，而且需要大量高水平的專家型、教育家型的教師隊伍的帶頭人.如果說，對前者，人們在認識上已經解決，在引導、培養、培訓方面已經采取了許多卓有成效的措施的話，那么，對后者，在認識上仍有相當的差距，未引起高度重視，對培養、培訓的指導思想、形式、方法等，既缺乏理論的思考和研究，也缺乏必要的實驗。在一定程度上.這項工作尚未起步，處在自生自長的自然發展階段.

大量高水平的專家型、教育家型的教師隊伍的形成，對基礎教育階段整體教師素質的提高、對基礎教育整體水平提高的意義，是無庸置疑的.這正象醫學水平的提高要靠大量高水平醫學專家，科學進步、技術發展，要靠大量高水平的科學家與技術專家的出現一樣。在一定意義上，基礎教育整體水平的提高和突破，沒有一大批在教學實踐中對基礎教育中的許多重大課題有研究、肯實踐、有成果的高水平的教師是不行的.需要指出的是，在這個問題上，人們在認識上有一個很大的“誤區”，認為科學、技術進步是“提高”的結果，需要高素質的專門人才去完成，而基礎教育水平的提高，是“普及”的結果，只要有所謂一般“合格”的教師去完成就可以了。這種認識帶有很大的片面性?；A教育整體水平的提高是一個系統工程，既需要理論上的突破和探尋，也需要實踐的進步和升華。教師是聯系教育理論與教育實踐的必不可少的中介，從嚴格的意義上講，從教學思想、教學內容的發展，到教學方法、教學手段的革新，教師是主體性的生力軍。這些問題的解決，單靠理論型的教育家是無法完成的.只有靠既有先進的教育理論知識，又有教育、教學實踐能力:既能教學，又能研究;既能把教育科學運用于教育教學實踐，又能把教育教學實踐中的向題升華為理論的高水平專家型的教師才能完成。

教師問題，歸根結底是師范教育問題。在我國，師范院校滿足基礎教育對教師量上的要求，在不遠的將來不再是問題。值得注意的是中小學已開始對師范院校的畢業生做主動選擇，這說明教育實踐開始呼喚更高素質的教師。根據基礎教育階段教育、教學特點，我們將這些教師稱為“學科教育家”.

二、“學科教育家”的界定

從現有的教育類辭書中，人們還找不到學科教育家的界定.原因有兩方面:一方面，過去的師范教育未以學科教育家為培養目標，沒有明確界定的必要;另一方面，“家”在很大程度上是一個榮譽稱謂，而沒有嚴格意義上的標準。為什么要把專家型的教師稱為“學科教育家”?這是教師教育教學實踐提出的要求。首先，從當前和下個世紀基礎教育的發展趨勢看，盡管教學內容會有從小學科結構到大學科結構的變化，但是，學科教學的基本模式將是穩定的。教師將仍然主要在學科教學實踐中完成教育教學任務，把主要承擔學科教學任務的優秀教師，稱為“學科教育家”，體現了教師工作的學科性特點。其次，教師是社會分工的產物，是由教育目標、教育內容決定的特殊社會角色，教師與教育的關系，是主體與實踐的關系，把優秀教師稱為“教育家”，反映了教師職業的實踐本質.我們通常所說的“家”指經營某種行業、掌握某種專門知識、技能的人，優秀教師是具有從事教育工作專門知識和技能的專業人才，因此把他們與其它各行各業的專門家同等稱謂，稱為“家”，不僅是名實相符的，而且有利于確立教育和教師在社會進步中的應有的地位和作用，扭轉人們輕視教育、輕視教師的傳統觀念，促使教師職業及教育更好地發展。

學科教育家是學科專家和教育專家雙重角色的統一。首先是教育專家，其次才是學科專家。學科教育家并不必然是學科研究領域的出類拔萃者(出類拔萃者是求之不得的)，盡管他們很熟悉學科發展狀況。他們的特點是會用教育科學理論去指導學科教學實踐，把學科知識傳授給學生，并借以發展學生的智慧和人格。

學科教育家又是理論家和實踐家雙重角色的統一。首先是實踐家，其次才是理論家.他們兼備理論家的素質和實踐家的能力，學科教育家并不必然是學科教育理論研究領域的開拓者，盡管他們很熟悉學科教育理論狀況。他們的長處或優勢是能創造性地把一般教育研究成果運用到學科教育實踐中去，并能發現、提出、解決學科教育實踐中的問題，總結經驗，進行理論思考和研究，使其不斷升華、提高。

考慮到學科教育家的教育家角色，他們除具備知識和技能外，還應當具備教育者最起碼的兩種品德:愛心和智慧。他們是愛心和智慧有機統一的化身.愛心，是愛真理之心、愛學生之心，是一種品質，是一種動機。智慧是指能力和素質.“家”不同于常人之處在于他們有所創造，愛好探索研究。因此，學科教育家還具有創造的欲望和探索研究的習慣。

概括起來，學科教育家是這樣一種人:他們熟悉某種學科(如數學‘物理、語言等)和教育科學理論，具備熟練的學科教育教學技能，具備高尚的人格，具有創造的欲望和探索的習慣，并能將這些方面有機統一起來。

三、高等師范院校應當設置“學科教育家”的培養層次

基礎教育實踐需要學科教育家，那么，學科教育家要通過什么途徑來培養呢?以往，基礎教育階段“特級教師”式的學科教育家基本處于自生自長式的自然狀態，不僅數量極少，而且知識結構和能力結構不全面，形不成引導基礎教育快速進步的整體優勢。筆者認為，為了培養更多更好的學科教育家，應當在高等師范院校設立新的類似“研究生教育”的教育層次，承擔培養學科教育家任務.

應當指出的是，我國高等教育的各學科都具有培養各學科高級專門人才的培養層次，如碩士層次、博士層次等，而高等師范院校教育的最高培養層次是培養一般中學教師的本科教育.師范院校也培養碩士和博士，但他們一般是學科專家而非學科教育專家.即使那些教育學碩士、博士，也多為理論家，而不是教育實踐的行家。這是輕視教育、輕視教師職業，特別是輕視基礎教育、輕視基礎教育階段教師職業的具體表現。高等師范教育沒有培養學科教育家的目標和培養層次，是高等師范教育發展存在的缺憾。

當然，學科教育家作為教育的實踐者，不是天生的，他最終要在教育實踐中形成。但是這與高等師范院校設置學科教育家培養層次并不矛盾。各學科專門家成長的歷史告訴我們，任何領域早期的專家都是自我教育的產物。當人們發現專家成功的規律或秘密之后，專家就可以通過學校教育來培養。因此，確定一個新的、更高的高等師范教育層次，用于培養學科教育家并不是空想。

需要特別說明的是，企圖把現有的高等師范院校的學生全部培養成學科教育家，在實踐中是行不通的，這無異于把學科教育家降到一般教師的水平。因此，通過對學生素質的科學考核和測定，選拔學科教育家的培養對象是很重要的，這是正確培養的前提。正象其它專家一樣，學科教育家對人的基本素質有特殊要求。高等師范教育應在嚴格科學選拔培養對象的基礎上，建立新的培養層次。 四、學科教育家培養的基本策略

必須尋找到可行的策略，學科教育家的培養才能從設想變為現實。這種策略是綜合性的，它必然建立在教育規律尤其是高等師范教育的規律之上，并必然涉及到課程、教學、訓練與校園文化氛圍等眾多的領域。

1.關于課程

學科教育家的培養屬于一個新的師范教育層次，所以，關于培養學科教育家的課程結構設計，從邏輯上講，并不完全建立在對現有高等師范教育課程結構的批評的基礎上。我們尋求的是服務于高于一般教師的學科教育家培養的特殊課程結構。根據前文對學科教育家的界定，新層次的高等師范教育包括五個基本要素:(1)學科專業思維類課程;(2)教育思維類課程;(3)人文類課程;(4)教學技能類課程;(5)教學研究和教學革新類課程.我和我的幾位同事，從1989年至1993年曾進行過一項“師范性結構課程”改革實驗.此項實驗的主旨就是要通過新課程的實施，提高教師培養的規格。實驗成果獲1993年國家優秀教學成果二等獎，實驗的成功基本肯定了本文關于課程設置的觀點。

2.關于教學

新層次高等師范教育的教學是與培養規格相對應的，可劃分為四個部分:

(l)教學模式、體制與教學主體應有革新。改變一般師范教育以學科教學為主的模式，建立學科教學、教育科學教學、技能培養并重的有機結合的模式。用教育科學指導、統帥學科教學。突出學生研究探索習慣和能力的培養和形成。改變傳統的研究生教育由學科專家單獨承擔的體制，應由學科專家、教育理論家和具有實踐教學技能的優秀教師(如特級教師)共同承擔的體制。

(2)重視圍繞學科專業思維和教育思維形成的理論教學，強調二者有機結合。通過系統學習，使學生具有扎實的學科專業理論和教育科學理論知識，學會用教育思維去指導學科教學。

(3)重視個性化教學風格的培養，強調風格化教學技能的訓練。學科教育家的良好的職業素質和習慣，只能產生于實實在在的訓練過程.發源于美國的微格教學法，對培養一般合格的教師確有價值，但僅僅依靠此法，無法形成教師風格化的教學技能。我們在那項實驗中提出并實施的“分段分組指導訓練方法”，可以彌補這一缺憾.這是一種建立在科學診斷基礎上的因材施教:把指導訓練工作分為兩個階段，第一階段，依據教師應具備的技能，對學生進行劣勢分組，配備專門的指導教師進行強化訓練，消除劣勢，使學生獲得規范化的教學技能和行為。第二階段，對學生按優勢重新分組，幫助他們揚長避短，為形成個性化、風格化的教學技能奠定基礎。實踐證明，這不失為一種培養學科教育家技能的有效策略。

(4)重視教學革新和研究能力的培養.這部分教學有兩項活動:一是在教師的指導下，選擇實踐中的問題作理性思考;二是尋求解決實踐問題的各種方案，并學會選擇最優方案。通過這兩項工作，使學生逐漸獲得理性思考和實際革新的基本能力.

3.關于文化氛圍

學校的文化氛圍等于我們常說的隱形課程。我們主張培養學科教育家的文化氛圍應注意適度超前，具有時代感，不能步社會的后塵。亦步亦趨的校園文化不可能具有個性，必然會喪失對學科教育家培養的影響力.學校的生活價值觀、教學追求、學術思想等，應發揮導向作用.在充滿著先進的思想和價值觀的文化氛圍中，學科教育家培養的前景是樂觀的。

培養學科教育家是高等師范院校面臨的新課題，是一項實驗工程。因而，它必須建立在一定理論指導的基礎上，這就需要加強這一問題的研究力度。其中包括設置專門的研究機構，配備專業的研究人員與設施，確定具體的研究任務與內容，既有近期目標，又有中遠期目標，不能臨渴掘井，倉促應付。我們相信，學科教育家的培養和大量出現，將會為基礎教育發展提供良性循環的機制，也將會給高等師范教育的發展帶來廣闊的前景。