〔論文摘要〕積極教育定義為傳統技能和幸福教育。為什么應該在學校開展積極教育?美國學者認為，學校中的學生普遍存在抑郁癥狀，提升甚微的幸福感以及幸福教育可以促進傳統教育。美國積極心理學研究小組實驗了兩種不同的計劃:Penn Resiliency Program (PRP，賓夕法尼亞韌性項目)和Strath Haven 積極心理學必修課程，研究幸福是否應該教授給學生。實例證明，幸福教育應該開展，而且可以在學校開展。

〔論文關鍵詞〕美國;中小學;積極心理學;積極教育;幸福;優秀品質;抑郁

在物質日益豐富，精神產品也日益豐富的今天，人們的生活質量大大提高，但生活滿足感卻沒有大幅度提升。在世界范圍內，年輕人普遍存在著抑郁癥狀。在這種情形下，人們需要學習尋找快樂的技能，這種技能可以幫助人們提高韌性、產生樂觀情緒、愿意積極參與事情。美國積極心理學家們認為，這種技能在進入社會前就應該被教授，顯然，學校應該承擔起這種積極教育的責任。

積極教育被定義為傳統技能和幸福教育，幸福教育能夠更好地促進傳統教育。兒童和青少年的啟蒙教育大部分是在學校里完成的。例如，在美國，6~17歲的孩子一般每星期要花上30~35個小時在學校里(Hofferth和Sandberg，2001)。因此，學生之間，學生與老師之間的日常交流和相互影響對學生的幸福感有很大影響，這正是“幸福教育計劃”的重要目標。在學校，雖然學生的主要任務是學習知識，但大多數父母和教育學者也應該把幸福教育和性格教育看作是學校教育的重要方面——即使不是核心(Cohen，2006)。

在美國，多數學校已經或多或少地開展了這項工作。近些年來，美國學校關于這一前景的共識有了很大的提高。教育學者們認為，“幸福教育計劃”可以:第一，提高被大多數或者全部家長認可的技能和能力;第二，可以在學生健康和行為方面產生顯而易見的改善;第三，有助于學生積極主動地投入到學習和成就中。

美國積極教育研究小組花了近15年的時間，運用嚴密的研究方法進行了調查，研究幸福是否應該教授給學校的學生。他們堅信“幸福教育計劃”與藥物干預一樣，必須以證據為根本，因此實驗了兩種截然不同的計劃，Penn Resiliency Program (PRP，賓夕法尼亞韌性項目)和Strath Haven 積極心理學必修課。

一、PRP項目

PRP項目的主要目標是增強學生處理那些日常壓力和大多數人青少年時期常見的問題，提高抵抗憂郁與焦慮的韌性。PRP通過教學生更加客觀靈活地考慮遇到的問題來激發樂觀精神。PRP也教會學生果斷、創造性思維、做決定、放松，以及生活、社交、解決問題、應對困難的技巧與技能。PRP用于預防年輕人的抑郁癥，在過去的20年間，在17個正式研究項目中被評價分析過，是經過最廣泛研究的方法之一。

1.研究方法

大多數研究采用隨機分組。整個項目包括2000名8~15歲的兒童和青少年，來自于不同種族和宗教背景，不同居住地區(城市，城鄉結合部，農村)以及不同國家(例如美國、英國、澳大利亞、中國、葡萄牙);整個PRP研究小組呈多樣化，包括教師、法律顧問、心理學家、社會工作者和在校心理學研究生，以及一些研究項目的計劃組織者，還有獨立的PRP分析師。

2.研究結果

降低或預防抑郁癥的發生。17個研究項目中有15個檢測了PRP對抑郁癥狀的效果。這些研究項目的元分析充分證實了所有接下來對PRP的推斷，即大約實驗后6~12個月的后期干預效果(Brunwasser和Gillham，2008)。

減輕絕望的感覺。元分析也發現PRP明顯減輕絕望感，提高樂觀的情緒(Brunwasser和Gillham，2008)。

預防臨床等級的抑郁和焦慮。在幾個研究項目中，PRP預防了中度到重度幾個等級的抑郁癥狀。例如，在首個PRP研究中，通過2年的實驗后隨訪，中度到重度的抑郁癥狀的發病率減半。在最初的治療中，PRP預防了那些抑郁癥狀不穩定但卻在診斷標準線上的青少年的病情發展。

減少和預防焦慮。雖然關于PRP對青春期少年焦慮癥狀的效果研究較少，但是大多數研究還是發現了明顯而持久的效果。

減輕行為問題。雖然PRP對于青春期少年的行為問題(攻擊性、青少年犯罪)的影響研究較少，但是幾個研究還是發現了明顯的效果。例如，實驗3年后的最新大范圍項目評估發現，通過存在行為問題青少年的家長匯報，PRP有著很明顯的效果。

對不同種族背景的孩子都起作用。沒有證據表明PRP的效果會因種族和宗教不同而發生變化(Brunwasser和Gillham，2008)。

二、Strath Haven 積極心理學必修課

積極心理學必修課是第一個以實驗為根據的青少年積極心理課程的研究。

積極心理學必修課的主要目的是:幫助學生認識到自己的標志性優秀品質(如友善、勇敢、智慧、毅力)，增加學生對這種能力在日常生活中的應用。同時也希望提高學生韌性、積極情感與對自身目標和意義的認識。

1. 研究過程

在美國教育部280萬美元的資助下，研究小組完成了對學校積極心理課程的隨機控制的評價。實驗隨機分配347名9年級的學生到語言藝術班，其中包括積極心理學課程組(積極心理學干預組)和無積極心理學課程組(可控組)。學生、家長和教師在實驗前要完成標準的問卷調查，實驗完成后，還要接受兩年的隨訪。問卷評估學生的社會技能、行為問題和在校的快樂感，此外，還要檢查學生的等級。課程總計大約20~25次課，每次80分鐘，授課于9年級的學生。大多數課涉及優秀品質的討論(或者其他積極心理學概念和技能)，還涉及課堂的活動，這是可以鼓勵學生在個人生活中應用概念和技能的實踐家庭作業，以及以后進行反思。

2.研究結果

積極心理課程增加了學生校園生活的快樂感和充實感，使他們投入學習，享受校園生活并取得成就。教師反映，研究實驗改善了學生學習和掌握知識的能力(如好奇心，對學習的熱愛，創造力)。這些研究結果是非常可信的，因為進行評價的教師，他們本人并不進行積極心理學課程的授課，也不知道學生參加的是實驗組還是空白對照組。非常重要的是，增加尋找幸福感的技能并不與傳統的課堂教育相互抵觸，而是在促進傳統教育。

通過將PRP與積極心理學必修課結合起來，或是更加嚴密的干預，也許可以得到更好的效果。由于這是對積極心理課程的首次研究，因此結果的可重復性和對不同社會經濟和文化背景學生效果的普遍性將會顯得尤為重要。

三、積極教育的培訓

基于研究可以得出結論:幸福教育應該開展，并且可以在學校開展。賓西法尼亞大學積極心理學中心一直在培訓美國和英國的教師掌握這些技能。培訓重點放在實驗教師如何在自己的個人生活和專業上應用傳授他們的技能，通過舉出實例和細節化的課程教實驗教師如何傳授給孩子這些技能。通過小組活動等方式的練習和應用，使準則和技能得到認識上的強化。培訓后，培訓人員全年駐扎，同時邀請許多訪問學者，每個人待上一周或更久，在積極心理學專業上指導實驗教師。 這種培訓尚處于早期階段，可以將它分為三個部分:傳授積極教育、嵌入積極教育和生活積極教育。

1.傳授積極教育

課程通常被設置成獨立內容，被稱為“獨立課程”。獨立課程傳授積極心理的元素:如優秀品質、韌性、感恩之心、力量、生活意義、投入[1]、積極的人際關系和情感，即傳授幸福的內容和技巧。

優秀品質課程。第一堂課，參加VIA特長問卷[2]標志性優秀品質測試前，學生要寫下他們處于最佳狀態時的故事。當學生得到他們的VIA結果時，學生們對照著他們的優秀品質，重新讀以前的故事。幾乎每個學生在他們的故事中都發現自己兩個以上的優秀品質，大部分甚至發現3個。優秀品質課程還可包括采訪家庭成員以發現優秀品質的“家族史”，學習如何使用這些能力來戰勝挑戰，開發不在個人優秀品質前五名的能力。最后一堂課，學生們共同推選他們認為是各個優秀品質典范的校園領袖(學生或者老師)。這個共同認可和開發能力的過程，使老師和學生有了一種共同的語言來討論他們的生活。

積極情緒課程。學生給家長寫感恩信，學會如何品味美好記憶，如何克服消極偏見，如何對給予者感恩。在祝福日記中，學生晚上可以回想白天的美景。

韌性課程。首先，學生學習ABC模型(Ellis，1962):逆境影響隨后感覺的信念會怎樣，然后學生們學習如何通過更加靈活、更加精確地思考怎樣放慢這個ABC過程。最后，學生們學習“實時韌性”(Reivich&Shatte，2003)，以處理經常面對的“盛怒”逆境。

ABC模型(Ellis，1962)是指:A代表誘發事件(Activating events)，B代表信念(Beliefs)是指人對A的信念、認知、評價或看法，C代表結果，即癥狀(Consequences)，Ellis認為并非誘發事件A直接引起癥狀C，A與C之間還有中介因素在起作用，這個中介因素是人對A的信念、認知、評價或看法，即是信念B。Ellis認為人極少能夠純粹客觀地知覺經驗A，總是帶著或根據大量的已有信念、期待、價值觀、意愿、欲求、動機、偏好等來經驗A。因此，對A的經驗常常是主觀的，因人而異的，同樣的A在不同的人會引起不同的C，主要是因為他們的信念有差別，即B不同。換言之，事件本身的刺激情境并非是引起情緒反應的直接原因。個人對刺激情境的認知解釋和評價才是引起情緒反應的直接原因。

2.嵌入積極教育

獨立課程側重教授幸福的內容和技巧，但積極教育不僅僅是簡單的獨立課程。可以將積極教育嵌入大部分的學術課程中，可以是運動場上、田園輔導中、音樂中、教堂里。以下是課堂示例:

英語老師討論小說中的標志性優秀品質和韌性。盡管《麥克白》是一個相當抑郁的讀物，老師可以引導學生們討論主要人物的力量，以及這些品質好的一面和壞的一面。在討論阿瑟·米勒的《推銷員之死》和卡夫卡的《變形記》中人物面對的挫折時，英語老師可以用韌性的概念來演示想法的準確程度。

地理老師讓學生考慮怎樣衡量一個國家的幸福指數，以及從澳大利亞到伊朗再到印度尼西亞的幸福標準也許是不一樣的。還可以研究一個地方的自然地理對幸福有何影響。

語言老師讓學生分析日本、中國和法國民間傳說中的人物的優秀品質。

音樂老師用韌性方法從頻繁的演奏失敗的經歷中建構樂觀。

體育教練發現將積極教育嵌入到體育課中比較難。一些教練用重新定位注意力的技巧喚起隊員對場上曾經愉悅的回憶，這些教練報告說，更多的隊員因為這樣想而克服了負面偏見。一位教練發明了一種以優秀品質為框架的方法來總結比賽。通過總結會，學生通過優秀品質的角度來總結比賽的勝利與挑戰。另外，可以引導學生確認那些未能使用優秀品質的機會，這種確認過程能增加將來使用這些品質的主觀能動性。

3.生活積極教育

當學生到學校面對教師時，教師可以問，“孩子們，昨晚過得怎么樣?”孩子們會樂于分享他們簡短的事情，比如“我昨晚吃了我最喜歡吃的蘋果派”或者“昨晚和哥哥打球我贏了”。如果孩子每天以思考昨天有什么好的事情開始新的一天，他就是生活在積極教育里面。生活因為這個“好的開頭”而提高質量了，生活得更好了，學生們會更熱心去學習，通過學習并使用不求報答的做好事的技巧，而得到了助人為樂的經歷。

這些零散的例子說明積極教育，無論是傳授、嵌入還是活在其中，都會使學校的教師和學生的心態及生活發生變化。

對于學校的學生，教育的目的一直圍繞如何考取更高的成績，如何成才，如何具備從事成人工作的技能。但是，學校教授學生如何才能幸福同樣很重要。這就是美國積極學家倡導的積極教育。