論文關鍵詞：默會知識；幼兒教師；繼續教育

論文摘要：嘗試從默會知識的視角出發，探析幼兒教師繼續教育出現的教育理論知識效能低下等問題，反思我國現行的幼兒教師繼續教育模式。最后提出從外在的教育理論知識、態度和技能的“訓練”轉化為內在的“發展”、從單向“灌輸”的教學方法轉化為雙向的“對話”、從被動式接受轉化為積極主動探索式發展的未來幼兒教師繼續教育設想。

一、問題的提出

在“教師專業化”和“教師專業發展”的大背景下，幼兒教師專業發展成為全世界范圍內各國普遍關注的一大焦點。我國也加人了幼兒教師專業發展的熱潮之中，這對提高幼兒教師的教學水平、提高幼兒園的教育質量影響尤為深遠。幼兒教師繼續教育，作為幼兒教師專業發展的一個重要組成部分，在促進幼兒教師專業發展的過程顯然具有不可或缺的意義。然而，現階段的幼兒教師繼續教育中存在一個重要缺陷就在于將教育過程看成是一種教育知識的單向傳遞、灌輸，幼兒教師僅只是掌握和記住這些知識以通過考試、賺足學分、實現學歷達標、以晉升職稱為最終目的。如此一來，在繼續教育的過程中就會出現兩大問題，一是教學內容讓幼兒教師覺得高深莫測，一些教育理論晦澀難懂，以至于激發不起幼兒教師的學習興趣;二是幼兒教師普遍認為學了一些教育理論知識在教育實踐過程中大多都用不上。可見，在繼續教育過程中，幼兒教師出現對教育知識效用低下的質疑。但是，人類有目的的實踐行為都是受知識支配的，或者說，是由知識所建構的。一種有目的的實踐行為背后就有一套系統知識基礎的存在，不存在沒有任何知識基礎的有目的的實踐行為。盡管幼兒教師們懷有教育理論知識無用武之地的情慷，但是他們的教育實踐活動本身不缺乏教育知識。顯然，支撐他們教育實踐活動的可能不是或主要不是教科書抑或繼續教育課堂中學到的理論知識，很有可能是一些不確定的、難以用明確方式表達的教育知識。基于此，筆者認為近年來興起的“默會知識”為我們思考和解決上述問題提供了一個新的視角。

二、默會知識及其特征

首先，默會知識具有非言語性(默會性)。即不能用符號、語言或文字進行清晰表述的這是默會知識最顯著的一個特征。正因為如此，波蘭尼將默會知識稱為“前語言知識”，把顯性知識稱為“語言知識”。

其次，默會知識具有情境性。默會知識的獲得總是與一定的特定問題或任務情境相聯系的，脫離開這種特定的情境和問題人們對默會知識就難以進行直覺的綜合或把握。

最后，默會知識具有個體性。所有知識的都是“個人的”，而人們誤以為顯性知識是“公共的”究其原因主要是言語符號的作用。知識的產生過程通常是“個人的”和“默會的”，因為所有的公共知識首先都是由個人發現的。能被言語表達的知識人們可以共享，而未能被言語表達的知識則浸透在人們實踐活動中。

值得注意的是，這些難以用言語表達、陳述的知識并不因其存在方式的特殊性而忽略了它們的價值和意義。為了更好地發揮默會知識的作用，學者們都認為可以將默會知識顯性化，以發揮默會知識的功效。

三、幼兒教師繼續教育中的默會知識及其價值

(一)有關教育教學內容的默會知識及其價值

幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。通常情況下，人們習慣將幼兒園的教育內容劃分為上述五大領域。幼兒教師有關教育教學內容的默會知識即幼兒教師自己在長期的學習和生活中所獲得的有關學科內容的默會知識，如有關“科學”領域內關于科學教育和數學教育的一些默會知識，“語言”領域內有關語言教育方面的一些默會知識等等。可見，幼兒教師關于教育教學內容的默會知識影響到特殊學科的教學方式，可以將其看成是“有關學科領域的默會知識”。

這種默會知識對于幼兒教師的教育教學活動的影響是非常巨大的。例如，如果一位教師緘默地認為，幼兒學習數學不是為了讓幼兒掌握高深的數學理論知識，而是培養幼兒對數學的興趣以及對粗淺數學知識和概念的理解，那么她就會將這種潛在的培養目標浸潤在自己的教學過程中。在數學活動中，她不再致力于讓幼兒了解和學習一些高難度的數學知識，而是將教學重點轉移到培養幼兒學習數學的興趣，并且只是讓幼兒學習一些簡單有關數、量、形、時間、空間等方面的數學知識。因此，在幼兒教師接受繼續教育的過程中，他們對于學科領域方面的知識儲備不是空白的，學科領域顯性的知識固然有一些，但是有關學科領域的默會知識的重要性也是不可低估的。

(二)教育教學活動本身的默會知識及其價值

幼兒教師關于教育教學活動本身的默會知識會影響其一般的教學方式，簡單地理解可以將其看成是有關教育活動的默會知識。關于教育教學活動本身的默會知識對于幼兒教師的教學影響深遠。例如，如果一位教師受傳統教育的影響，認為幼兒教育就等同于日常的教學活動，而教學活動的過程就是給幼兒傳授知識。那么，她就會將自己的教學工作重點放在教授幼兒知識，教學活動就以課本、教材為中心以促進幼兒對一些知識的理解和掌握。 四、新型幼兒教師繼續教育模式

(一)從外在的教育理論知識、態度和技能的“訓練”轉化為內在的“發展”

如前所述，現今的幼兒教師繼續教育關注的是教授給幼兒教師系統的教育理論知識，還包括一些態度和技能方面的顯性知識。當然，了解和掌握一些外在的、易于用言語表達的教育顯性知識固然必要而且也很重要。但是，我們往往忽視了我們的教育對象是有過幼兒教育經驗的廣大的一線教師，他們缺乏的并不是高深的教育理論知識，而是對他們日常所熟悉的、一些粗淺的教育知識加以提升和梳理。因此，在幼兒教師繼續教育的過程中，更加需要“揭示”、“分析”和“發展”他們已有默會的教育知識、技能和態度。試想，如果沒有默會知識的揭示、分析，那么系統的教育理論也就不能轉變為教師真正的思想財富，就不能在教育實踐工作中發揮應有的作用。因而，幼兒教師繼續教育要從一種外在教育知識、技能、態度的“灌輸”轉變為一種內在的教育知識、技能、態度的“發展”。

(二)從單向“灌輸”教學方法轉化為雙向“對話”

就幼兒教師繼續教育每門課程的學時來看，通常情況下一門都大概有24一32個學時。在如此有限的時間內，連續教授完一門課程是具有一定挑戰性的。由于教育對象的特殊性加之時間的有限性，在這種背景下我們并不否認傳統課程教學固然有其優越性。但是，我們往往把課堂教學方法定位于使用講解法，單向地把教育理論知識“灌輸”給幼兒教師。試想如果你以前已經做過學生，接受的是這種傳統的教學方法，那么等你為師以后再來接受培訓也是你5年、10年之前就已經非常熟悉的教學套路，此時你還會興致盎然的乖巧地聽教于你的老師么?

因此，不是時間的限制，也不是教育對象的特殊，而是我們沒有正視我們的教育對象。他們已經保存很多有關學科領域和教育教學活動本身的教育默會知識，我們可以通過“交流”、“對話”，借助于默會知識的情境性，將個體性的默會知識加以顯性化。將教育理論與幼兒教師已有的默會教育知識進行比較、討論，在討論交流中引導他們凸顯和檢驗自己的默會教育知識，從而達到建構和優化其教育知識結構。由此，可以改變單向“灌輸”的課堂教學方法，引導幼兒教師參與討論和交流其教育默會知識，從而實現各方的雙向“對話”。

(三)從被動式接受轉化為積極主動探索式發展

長期以來，幼兒教師繼續教育的絕大部分時間都是用來傳授專業課、專業主干課等方面的理論知識。實踐證明，如果不能充分發揮幼兒教師自身的主體性，讓他們積極主動地參與到課堂教學過程來，其教育效果是難以保證的。結果在繼續教育過程中常常導致“講臺上課桌下，處處有聲有色”現象的產生。教師在講臺上講得繪聲繪色，幼兒教師在下面搞“試驗田”。因此，在幼兒教師繼續教育過程中，如何將被動接受式的教育重心轉化到積極主動探索式的發展道路上來，這是一個非常重要而具有深刻意義的研究議題。

因而，在繼續教育過程中，要重視幼兒教師思想中一些與教育理論家、思想家與之相關的默會知識的挖掘和剖析。在此基礎之上，激發其學習興趣引導他們積極主動地學習。打破“傳授—接受”式的被動參與學習方式，抓住契機讓幼兒教師自主學習，讓他們覺察出一些教育理論知識就蘊藏于他們的工作實踐之中，最終實現積極主動探索式的可持續發展。