一、從教育入手促進(jìn)中國現(xiàn)代化

二、依靠人的現(xiàn)代化，為了人的現(xiàn)代化

三、“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”

結(jié)語：陶行知的遺憾和中華民族的遺憾

陶行知等近代中國教育家以畢生努力從事教育事業(yè)，他們提出的教育理念至今仍是中國現(xiàn)代化進(jìn)程中豐厚的思想資源。正當(dāng)“教育產(chǎn)業(yè)化”把許多教育機(jī)構(gòu)引上“一切向錢看”的歧途，而學(xué)術(shù)界的腐敗又暴露出一些中國知識(shí)分子的低品劣行之時(shí)，重新回顧陶行知的教育思想，有助于國人反思一個(gè)被忽視的問題──“中國的教育事業(yè)應(yīng)當(dāng)如何改革？”

一、從教育入手促進(jìn)中國現(xiàn)代化

從教育入手促進(jìn)中國現(xiàn)代化，這個(gè)主張是陶行知和他的同事、東南大學(xué)教授程其保在1925年6月提出來的。近代中國的教育家早就意識(shí)到教育發(fā)展與現(xiàn)代化進(jìn)程的密切關(guān)系。

最早系統(tǒng)地陳述這一觀點(diǎn)的是張彭春。他在發(fā)表于1927年9月6日《南中周刊》的一篇文章中明確提出：現(xiàn)代教育的目的在于使中國現(xiàn)代化。其時(shí)，“教育救國”之說剛剛浮出水面，世人頗多微詞，理由不外乎教育救國“迂緩而不切實(shí)際”。而張彭春則力排眾議，他認(rèn)為：“‘教育救國’容或‘迂緩’，但并非不切實(shí)際。恰恰相反，教育發(fā)展是中國現(xiàn)代化最基礎(chǔ)、最實(shí)在的一項(xiàng)系統(tǒng)工程──方今之世，濁浪滔滔，時(shí)衰國危，有志之士莫不各抒其所見，謀所以補(bǔ)救之方：如所謂‘積極革命’，所謂‘振興實(shí)業(yè)’，所謂‘整理財(cái)政’……比比皆是也。凡此種種，就其本身而言之，固各有其相當(dāng)之意義，然究系枝枝葉葉之辦法，終非根本之計(jì)劃。欲求其先著眼于深微之處，續(xù)致其最迂緩之力，終乃謀國家百年之大計(jì)，如教育者殆不多見也！教育救國之說，容或近于迂闊，然其所期望于未來者則至大：其求者乃永久之建設(shè)，非暫時(shí)之破壞；其所注意者乃底層之培植，而非表面之虛飾。故無論眾議如何，吾人為根本上之解決計(jì)，固舍此道莫由也。”

張彭春的陳辭堪稱雄辯，而近代教育家的身體力行，則從實(shí)踐角度為“教育救國”提供了更有力的實(shí)證?！敖逃葒痹?0、40年代的中國一度風(fēng)行；但從50年代起，這一主張竟遭到“政治清算”，從此消聲匿跡。今天看來，那場“政治清算”所據(jù)頗謬，本來，革命和“教育救國”、“實(shí)業(yè)救國”、“科學(xué)救國”應(yīng)該是并行不悖、相輔相成的，而決非彼此排斥之道，這些主張從不同方向?yàn)橹袊默F(xiàn)代化進(jìn)程做出了自己的貢獻(xiàn)。但在“革命壓倒一切”的年代，“教育救國”之主張卻不能為主流意識(shí)形態(tài)所容，竟被視為與“革命”“分庭抗禮”，甚而被指為間接維護(hù)帝國主義、封建主義和官僚資本主義統(tǒng)治的“倒行逆施”。

需要指出的是，為“革命”所迷之中國左翼知識(shí)分子早在30年代就開始抨擊“教育救國”論了。那時(shí)，隨著“教育救國”主張之氣勢(shì)漸盛，就有左翼人士站出來駁斥。例如，30年代中期，“上海文化界救國會(huì)”成員廖庶謙就曾在《大眾生活》雜志發(fā)表文章，指責(zé)陶行知的“國難教育方案”還是過去的一套，即“實(shí)驗(yàn)主義的理論、行為派的思想、杜威氏的教育”；廖氏斷言：這種教育“都已經(jīng)很明顯地替買辦們服務(wù)了。因此，在目前，我們不僅不要這種理論和教育；并且，我們還應(yīng)該很堅(jiān)決地去反對(duì)它”。

1940年初，一位左翼文人也對(duì)“生活教育”論作過系統(tǒng)的批評(píng)。他的那篇檄文影響頗久，中共建國初期強(qiáng)加給“教育救國”主張的諸多罪責(zé)，幾乎都可從那篇檄文中找到。這位左翼文人認(rèn)為：“真正生活教育的實(shí)現(xiàn)，只有在沒有人剝削人的制度里存在”，時(shí)代任務(wù)因此只能是推翻剝削制度的政治革命而不是什么“生活教育”；“生活教育”者未把革命與教育聯(lián)系起來，“企圖不經(jīng)過突變而欲達(dá)到質(zhì)變”。

陶行知駁斥此論時(shí)說：“生活教育”論者從來不否認(rèn)突變的意義，但“生活教育”論者并不因?yàn)橥蛔兊囊饬x而排斥漸變；突變和漸變是統(tǒng)一體，突變是目的，漸變是手段，二者缺一不可──“水熱到攝氐一百度，突變而為水蒸氣。我們不能幻想著水蒸氣而忽視了砍柴、挑水、燒鍋的工作”。陶行知的這個(gè)辯說闡述了突變和漸變的相互關(guān)系以及“教育救國”與政治革命的相互關(guān)系。

以陶行知為代表的近代中國教育家不只是教育專家，他們也以社會(huì)改造者自命，以中國現(xiàn)代化進(jìn)程的設(shè)計(jì)者、推動(dòng)者自命。他們認(rèn)為，教育是民族救亡、社會(huì)改造的支點(diǎn)，是主導(dǎo)中國現(xiàn)代化的“火車頭”；中國的教育思想要突破狹義教育的范疇，應(yīng)當(dāng)從“大教育”的角度為中國的現(xiàn)代化進(jìn)程服務(wù)。

二、依靠人的現(xiàn)代化，為了人的現(xiàn)代化

所謂的“從教育入手”，實(shí)質(zhì)上是從人的現(xiàn)代化培養(yǎng)入手。這個(gè)以“人”為主要對(duì)象的現(xiàn)代化思路，截然不同于那種以“物”為主要對(duì)象的現(xiàn)代化思路。

陶行知認(rèn)為，人的價(jià)值始終是社會(huì)的核心價(jià)值、終極價(jià)值。有感于不斷重演的生命悲劇，他在“中國的人命”一文中喟然長嘆：“人的生命！你在中國是耗廢得太多了。”在他看來，中國人生命無謂的耗費(fèi)，當(dāng)然主要源于對(duì)生命的輕賤，源于愛的匱乏──路邊餓得半死的孩子沒有人過問，童養(yǎng)媳偷了一塊糖吃會(huì)被婆婆逼得上吊，徒弟沒把師傅的夜壺倒乾凈就被一煙袋打得腦袋開花。這些日常生活中常見的事例足以證明中國的社會(huì)和文化中生命之卑微。但陶行知又認(rèn)為，其實(shí)國人并非輕賤所有的生命，并非完全沒有愛，“一個(gè)孩子出天花，他的媽媽抱他在懷里七天七夜，畢竟因?yàn)樽拷^的堅(jiān)忍與慈愛，她是救了他的小生命。在這無廢物而有廢命的社會(huì)里，這偉大的母愛是同時(shí)存在著。如果有一線的希望，她是愿為她的小孩的生命而奮斗，甚而至于犧牲自己的生命，也是甘心情愿的?！?/p>

一方面是殘忍的冷酷，一方面是偉大的慈愛，看似矛盾的兩種人性竟可以并存于國人身上；殘忍的冷酷施于所謂的“外人”，偉大的慈愛則施于所謂的“自己人”，可見國人并不是輕賤所有的生命，而是只珍惜“自己人”的生命，根本沒有生命權(quán)利普適性的概念；國人并不是沒有愛，而是只有自私的愛，根本沒有博愛的概念：“他是我養(yǎng)的，我便愛他如同愛我或者愛他甚于愛我自己。若不是我養(yǎng)的，雖死他幾千萬，與我何干？這個(gè)態(tài)度解釋了這奇怪的矛盾?！碧招兄倪@些話，不是仍然十分準(zhǔn)確地刻劃著今天國人的觀念嗎？

可以說，中國人的人性觀是一種有選擇的人性觀，它僅僅承認(rèn)“親近圈”里那些人的生命權(quán)利；如果某人不在這個(gè)“親近圈”內(nèi)，其生命權(quán)利就會(huì)被全然漠視，視若草芥。而劃定這個(gè)“親近圈”的標(biāo)準(zhǔn)，無非是當(dāng)事人的一己利害，一己好惡。從這個(gè)意義上也可以說，國人的人性觀是一種相當(dāng)功利的人性觀，它不是著眼于生命本身的價(jià)值，而是主要著眼于他人的生命及其存在對(duì)自己是否有價(jià)值。這種功利性人性觀支配著人們的社會(huì)行為，凡不具功利意義的他人生命都無足輕重；于是，社會(huì)上生靈飽受荼毒、賤如草菅，而置身事外的人們卻熟視無睹，就成了極為常見的現(xiàn)象。

對(duì)生命在中國的這種悲慘遭際，陶行知痛心疾首，因而有如下一段振聾發(fā)聵的警言：“中國要到什么時(shí)候才能翻身？要等到人命貴于財(cái)富，人命貴于機(jī)器，人命貴于安樂，人命貴于名譽(yù)，人命貴于權(quán)位，人命貴于一切。只有等到那時(shí)，中國才站得起來！”

在陶行知看來，生命的尊嚴(yán)才是至高無上的；在神圣的生命面前，沒有任何世俗之物稱得上高貴，任何世俗之物都應(yīng)匍匐在生命之光中。可惜在中國情形恰好相反：物的價(jià)值、世俗的價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)凌駕于生命之上。這種扭曲的價(jià)值體系不僅是對(duì)生命的褻瀆，造成人的異化，而且直接導(dǎo)致國家的積弱積貧。環(huán)顧世界即可發(fā)見：凡尊生命至上的國家，往往是強(qiáng)國；而視生命卑微的國家，則往往是弱國。既然社會(huì)觀念中生命的地位決定著國家的地位，則唯有改造中國的傳統(tǒng)價(jià)值體系、奉“以人為本”之理念，國家的振興才可以期待。

陶行知的這些看法與他的人生經(jīng)歷息息相關(guān)。他出身弱勢(shì)群體，少年時(shí)受傳教士殷殷栽培、耳提面命，長成后又在教會(huì)大學(xué)就讀。基督教的人道、博愛精神及悲憫情懷，在他可說是浸徹骨髓。所以他以“愛滿天下”為畢生信條。早年他斷言：“共和之大本”在博愛，若無博愛“以植共和之基，則希望共和，猶之水中撈月耳”。后來他創(chuàng)辦“曉莊師范”、創(chuàng)辦“育才學(xué)?！?，最重要的動(dòng)力仍是博愛?！皶郧f是從愛里產(chǎn)生出來的。沒有愛便沒有曉莊?！薄皶郧f可毀，愛不可滅?！?943年他又說：“近來我們深刻的了解，人生最大的目的還是博愛，一切學(xué)術(shù)也都是要更有效的達(dá)到這個(gè)目的?！院笪覀?nèi)援?dāng)向這個(gè)方向努力?！?/p>

陶行知之博愛，是愛人類全體；而在人類全體之中，弱勢(shì)群體的生命權(quán)利最缺乏保障，所以他認(rèn)為弱勢(shì)群體最需要愛。陶行知對(duì)此有著切身體驗(yàn)，對(duì)底層勞苦大眾的關(guān)懷也就尤為深切。他關(guān)注最多的弱勢(shì)群體，一是“中華民族中最多數(shù)而最不幸之農(nóng)人”，為此他不惜放棄每月500大洋的教授職位，住牛棚、戴斗笠、穿草鞋，過著“原始生活”，創(chuàng)辦鄉(xiāng)村師范，試圖通過普及鄉(xiāng)村教育來改造整個(gè)農(nóng)村社會(huì)，解農(nóng)人于倒懸。二是貧苦兒童和青年學(xué)生。陶行知對(duì)此有過自白：“在我的世界里，小孩和青年是最大，比什么偉人還大?！彼麕缀醢炎约旱囊簧极I(xiàn)給了兒童和青年，這已為眾所周知。

愛是陶行知畢生事業(yè)的靈魂。他以宗教般的虔誠歌頌愛、實(shí)踐愛、創(chuàng)造愛。陶行知所理解的現(xiàn)代化首先是要提升人的權(quán)利和尊嚴(yán)、服務(wù)于人的自由和幸福，即依靠“人”的現(xiàn)代化、為了“人”的現(xiàn)代化。這樣的現(xiàn)代化理念與社會(huì)通常所理解的那種局限于物質(zhì)意義的“現(xiàn)代化”不同，后者（如工業(yè)現(xiàn)代化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、國防現(xiàn)代化、科技現(xiàn)代化等）之目的往往局限于國家的強(qiáng)大，如此理解其實(shí)是太偏狹了。沒有“以人為本”的現(xiàn)代價(jià)值體系，沒有“以人為本”的現(xiàn)代社會(huì)關(guān)系，而徒有物質(zhì)力量的強(qiáng)大，這樣的社會(huì)絕不算現(xiàn)代社會(huì)；一個(gè)國家必須文明和強(qiáng)大兼具，才有真正的現(xiàn)代化。

三、“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”

中國的傳統(tǒng)教育之主要目的是培養(yǎng)官僚；而后來的革命教育則旨在培養(yǎng)順從的勞動(dòng)者；前者只是政治工具，后者則是政治、經(jīng)濟(jì)的雙重工具。這兩種教育都服務(wù)于外在價(jià)值，而不是服務(wù)于人本身。陶行知等近代中國教育家的教育理論和實(shí)踐則不然，它以完善人自己為目的，以提升人的價(jià)值為目的，在本質(zhì)上是立人的教育。正因?yàn)槿绱耍恍┙逃姨岢隽巳烁窠逃?。例如，陳鶴琴倡導(dǎo)“做人，做中國人，做世界人”，陶行知主張“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”?！敖逃暮诵氖亲鋈恕?，乃近代教育家之共識(shí)。但近代教育家所倡導(dǎo)的“做人”，與傳統(tǒng)教育所謂的“做人”不同：它不是人性的禁錮和蜷縮；恰恰相反，它是人性的突圍，人性的舒展。

陶行知倡導(dǎo)的“做人”至少包含兩大要素。

第一是做真人。陶行知倡導(dǎo)“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”，其中“真”是第一位的，這主要是針對(duì)傳統(tǒng)教育而發(fā)。傳統(tǒng)教育的弊端之一即“偽”，首先是知識(shí)層面上的“偽”。用舒新城的話來說，這種“偽”是“舊日統(tǒng)治知識(shí)消費(fèi)知識(shí)”；用陶行知的話來說，那些“偽知識(shí)”“不是從經(jīng)驗(yàn)里發(fā)生出來的知識(shí)”，而是“經(jīng)驗(yàn)以外濫發(fā)的文字”。近代中國的教育家們把經(jīng)營這些“偽知識(shí)”的“特殊勢(shì)力”稱為“偽知識(shí)階級(jí)”，對(duì)之極為不屑；舒新城痛斥他們“減少生產(chǎn)力增加消費(fèi)力”，陶行知?jiǎng)t貶他們?yōu)椤皬U人”──“這些廢人只是為‘惜字爐’繼續(xù)不斷的制造燃料，他們對(duì)于知識(shí)的全體是毫無貢獻(xiàn)的”。

陶行知認(rèn)為，這還只是他們的罪狀中較輕的一種。最可惡的是，他們不僅無用，而且害人──從整個(gè)階級(jí)的出路來說，他們固然居于必?cái)≈?；但就具體的個(gè)人來說，卻也有幸而成與不幸而敗之別。成，便是為所欲為的“人上人”，即令敗而做土豪、劣紳、訟棍、刀筆吏、教書先生，仍然為禍甚巨：“他們沒有真本領(lǐng)賺飯吃，只得拿假知識(shí)去搶飯吃，騙飯吃。土豪、劣紳、訟棍、刀筆吏之害人，我們是容易知道的；教書先生之害人更廣、更深、更切。我們是不知道的。教書先生直接為父兄教子弟，間接就是代帝王訓(xùn)練‘偽知識(shí)’階級(jí)。他們的知識(shí)，出賣給別人吧，嫌他太假；出賣給皇帝吧，又嫌他假得不徹底。不得已，只好拿來哄騙小孩子。這樣一來，非同小可，大書呆子教小書呆子，幾乎把全國中才以上的人都變成書呆子了，都勾引進(jìn)偽知識(shí)階級(jí)了”。這就不僅是害人，而且是害國──把中國變做了“偽知識(shí)的國”，從而置中國于危險(xiǎn)境地：“以偽知識(shí)的國與真知識(shí)的國抗衡，好一比是拿雞蛋碰石頭，那有不破碎的道理!”

傳統(tǒng)教育之“偽”尤其體現(xiàn)于人格層面，即雙重乃至多重人格。用一句成語概括，就是“滿口仁義道德，一肚子男盜女娼”。這種徹頭徹尾的“偽”，陶行知尤為深惡痛絕。他早在大學(xué)時(shí)代就認(rèn)定，中國誤就誤在這種“偽君子”身上：“天下非真小人之為患，偽君子之為患。真小人，人得而知之，人得而避之，并得而去之。偽君子服堯之服，誦堯之言，而處心積慮，設(shè)阱伏機(jī)，則桀紂也?！C天下而論偽君子惟吾國最多；統(tǒng)古今而論，偽君子惟今世為最盛。吾國之貧，貧于此也；吾國多外患，患于此也；吾國多內(nèi)亂，亂于此也?！?/p>

“偽知識(shí)階級(jí)”和“偽君子”固然誤國誤民，但從終極意義上講，“偽知識(shí)階級(jí)”和“偽君子”只是果而不是因，人的異化源于“教育的異化”。因此，欲使人免于異化，必以一改“教育的異化”為先，要救國必先救教育；要從教育入手使中國現(xiàn)代化，則必先使教育現(xiàn)代化。

那么如何救教育，又如何使教育現(xiàn)代化呢？陶行知主張，第一步是“求真”。他在“曉莊師范”時(shí)期以“千教萬教教人求真、千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”自勉勉人；晚年則把“求真”寫進(jìn)“育才學(xué)校”校歌：“涵養(yǎng)一片向真之赤心”。

所謂的“真”首先是指“真知識(shí)”。陶行知忠告同胞：“二十世紀(jì)以后的世界，屬于努力探獲真知識(shí)的民族。凡是崇拜偽知識(shí)的民族，都要漸就衰弱以至于滅亡。”似此，“我們個(gè)人與民族的生存都要以真知識(shí)為基礎(chǔ)。偽知識(shí)是流沙，千萬不可在他上面流連忘返。早一點(diǎn)覺悟，便是早一點(diǎn)離開死路，也就是早一點(diǎn)走向生路。”欲求“真知識(shí)”就自然要反對(duì)“偽知識(shí)”和“偽知識(shí)階級(jí)”?！罢妗钡牧硪粋€(gè)內(nèi)涵則是真品格：“追求真理，愛護(hù)真理，抱著真理為小孩、為國家、為社會(huì)服務(wù)。”這就必須向雙重人格、多重人格開戰(zhàn)。必須真實(shí)真誠、真知真學(xué)、真情真性，才算得真君子；而這樣的真君子，只能從真教育中產(chǎn)生?！吧罱逃本褪沁@樣的真教育，它以生活而不是以書本為本位，以社會(huì)而不是以學(xué)校為本位，其目的是把學(xué)生從虛擬的“鳥世界”中解放出來，回歸真實(shí)的“鳥世界”，回歸真實(shí)的生活，在真實(shí)的生活中回歸本色的自我、真實(shí)的自我。 陶行知主張的教育現(xiàn)代化之第二要義是做自由人?！皞谓逃敝?，清人龔自珍在“病梅館記”中早有解剖：“斫其正，養(yǎng)其旁條；刪其密，夭其稚枝；鋤其直，遏其生氣，以求重價(jià)。而江浙之梅皆病?！饼徸哉渌険舻木褪恰皞谓逃痹斐傻娜说漠惢?。他痛心疾首而發(fā)誓“療之”：“縱之順之，毀其盆，悉埋于地，解其棕縛”。寥寥數(shù)語，乃將教育的真諦和盤托出：那就是把“梅”從“盆”的桎梏中解放出來，讓“梅”回歸真實(shí)的土地；也就是把人從“偽教育”的桎梏中解放出來，讓人回歸真實(shí)的生活，在自己特有的文化社會(huì)生態(tài)中自然成長、自由成長。龔自珍堅(jiān)信，只要這么去做，“以五年為期，必復(fù)之全之”。他點(diǎn)出了問題的要害：教育的目的是還原人，“復(fù)之全之”；而其手段則是解放人，“解其棕縛”、“縱之順之”；只有通過人的解放才能還原人，沒有人的解放、沒有人的自由，則回歸真我、本我就無從談起了。但龔自珍畢竟暇日無多，閑田有限，縱有“窮予生之光陰以療梅”之宏愿，實(shí)際上難有作為。

可以說，陶行知倡導(dǎo)的“生活教育”是龔自珍未竟事業(yè)的發(fā)揚(yáng)光大，它不是以個(gè)人的力量，而是力圖集合整個(gè)教育界的力量，“療”天下之“梅”。誠如陶行知所見：只有主體的自我才是真實(shí)的自我；被外力主宰的所謂“我”，必然是虛假的“我”、扭曲的“我”，也就是龔自珍所說的“病梅”。欲做真人，先做主人，陶行知對(duì)此洞若觀火。所以，他除了倡行“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”外，還提出了另一個(gè)信條：“教人做主人，做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人”?！吧罱逃币虼硕哂辛穗p重意義：既是做真人的教育，更是做主人的教育。

自由是人的本質(zhì)屬性，這是陶行知的一個(gè)基本信念。國民黨理論家戴季陶將自由與人的發(fā)展對(duì)立起來：“培植出一根樹苗，要它長成端正的大樹，要費(fèi)幾根大木頭，四面撐住它”；但不能任其自然，“樹苗有自由，不能成長；青年有自由，不能成人?！碧招兄獙?duì)此痛加駁斥，并忠告全國學(xué)子：出頭處要自由是人的生長規(guī)律；違背了這個(gè)規(guī)律，就會(huì)扭曲人，乃至窒息人；因此必須沖破桎梏，“伸出頭來向水份、肥料、空氣、陽光進(jìn)??！”自由不僅是人的生長規(guī)律，更是人之所以為人的主要標(biāo)識(shí)。“自由人是奉頭腦做總司令；他的反面是奴隸。”剝奪自由，實(shí)際上就是剝奪做人的權(quán)利，就是使人成為非人。

正是在這樣的認(rèn)知基礎(chǔ)上陶行知斷言：“失掉自由，不能成人”。教人做人，教人做主人，就是教人做自由人。自由是人的靈魂，也是教育的靈魂。否定自由的教育，必然泯滅人性，造就病態(tài)人格──要么是獸性，即奴役他人的專制性格，即所謂“人上人”；要么是奴性，即順從他人奴役的奴隸性格，即所謂“人下人”。這樣的教育為陶行知所不齒。陶行知倡導(dǎo)的“生活教育”，主題就是培養(yǎng)自由人格。用陶行知的另一術(shù)語來說，即培養(yǎng)“不愿做奴隸，也不要人做他的奴隸”的“人中人”。陶行知有個(gè)口號(hào)：要做“一品大百姓”。他所謂的“一品大百姓”就是“人中人”，他們自主而不放縱，自尊而不自大，自決而不專斷；他們不卑不亢，己所不欲，勿施于人；他們守身如玉，窮且彌堅(jiān)，富而愈儉。

那么，怎樣培養(yǎng)自由人格呢？陶行知晚年就自己對(duì)這個(gè)問題的畢生探索做了系統(tǒng)的思考，從中提煉出兩個(gè)字：解放！教育就是解放人，就是把人的“自然的生長力”從形形色色的桎梏中解放出來。人的“自然的生長力”是陶行知?jiǎng)?chuàng)造的概念，這個(gè)概念是陶行知自由觀的重要組成部份。陶行知堅(jiān)信，人具有理性，具有自我調(diào)節(jié)機(jī)制，因此他對(duì)人抱有基本的信任。談到兒童教育時(shí)他指出：應(yīng)該“承認(rèn)小孩子有力量”，“不但有力量，而且有創(chuàng)造力”；所以教育者必須向兒童學(xué)習(xí)，“不拜兒童做先生，就做不好先生”。談到社會(huì)教育時(shí)他又指出：“老百姓知道的，比我們知道的多”；豈止知道的多，動(dòng)手的能力也強(qiáng)，而“我們知識(shí)分子，常常不會(huì)用手”。所以教育者必須虛心向人民學(xué)習(xí)。“教人民進(jìn)步者，拜人民為師?！?/p>

總之，陶行知強(qiáng)調(diào)，必須對(duì)人的自主性、人的“自然的生長力”抱有足夠的敬畏和尊重，不能以外力妨礙、挫傷人的“自然的生長力”。中國的問題不是國人天生愚笨，富有聰明才智的國人之所以無為，乃在于不自由的社會(huì)機(jī)制使然，歸因于這種不自由的社會(huì)機(jī)制對(duì)人的“自然的生長力”的束縛和壓抑。改變了不自由的社會(huì)機(jī)制，去除了對(duì)人的“自然的生長力”的束縛和壓抑，國人的聰明才智就會(huì)噴涌而出，國人就會(huì)生龍活虎。所以，教育者沒有權(quán)利以精英自居、高高在上、強(qiáng)加于人：“我們不能將他們當(dāng)鴨子填，更何況我們所填給他們的東西，一點(diǎn)也不滋補(bǔ)。”他認(rèn)為教育者和受教者的關(guān)系不能是統(tǒng)治和被統(tǒng)治的關(guān)系：“知識(shí)分子至多只可做小孩與大眾的顧問。超過了顧問的范圍，就要損害他們的自動(dòng)精神。”而且，“即是做個(gè)顧問，知識(shí)分子也得跳進(jìn)小孩與大眾的隊(duì)伍里去與他們共患難同休戚，才夠得上顧問的資格”。教育是培養(yǎng)自動(dòng)力，但只能“在自動(dòng)上培養(yǎng)自動(dòng)力”；否則，“若目的為了自動(dòng)，而卻用了被動(dòng)的方法，那只能產(chǎn)生被動(dòng)而不能產(chǎn)生自動(dòng)”，只能事與愿違。

去除對(duì)人的“自然的生長力”的束縛和壓抑，這就是解放。傳統(tǒng)社會(huì)機(jī)制對(duì)人的“自然的生長力”的束縛和壓抑是全方位的，解放也必須是全方位的。陶行知因此提出了“六大解放”說。

首先是思想的解放，即把人的頭腦從固有的迷信、成見、曲解、幻想等層層“裹頭布”的包纏中解放出來。陶行知認(rèn)為，束縛和壓抑人的“自然的生長力”的有兩個(gè)東西，一是有形的“裹腳布”，它束縛和壓抑人的身體；另一種則是無形的“裹頭布”?！白詮挠辛斯^布，中國的兒童、青年成人也是被人今天裹，明天裹，今年裹，明年裹，似乎非把個(gè)個(gè)人都裹成一個(gè)三寸金頭不可?！边@是最可怕的束縛和壓抑，因?yàn)樗鼜母旧现舷⒘艘粋€(gè)民族的活力。陶行知大聲疾呼：“這種種要不得的包頭布，要把他一塊一塊撕下來，如同中國女子勇敢的撕下了裹腳布一樣?！?/p>

其次是手的解放。陶行知認(rèn)為手的解放本來是人類進(jìn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)：“人類自從腰骨豎起，前腳變成一雙可以自由活動(dòng)的手，進(jìn)步便一天千里，超越一切動(dòng)物。自從這個(gè)劃時(shí)代的解放以后，人類乃能創(chuàng)造工具、武器、文字，并用以從事于更高之創(chuàng)造?！比绻譀]有解放，不能執(zhí)行頭腦的命令，人類的這些進(jìn)化就無從談起。傳統(tǒng)教育對(duì)手的解放之重要意義卻毫無認(rèn)識(shí)，它只要學(xué)生“規(guī)規(guī)矩矩”、不準(zhǔn)學(xué)生“亂說亂動(dòng)”，把手束縛了起來。“中國對(duì)于小孩子一直是不許動(dòng)手，動(dòng)手要打手心，往往因此摧殘了兒童的創(chuàng)造力?！碧招兄獮榇撕粲踅夥艑W(xué)生的手，“使他能干”，使手腦平衡發(fā)展，身心平衡發(fā)展。

再次，他主張解放學(xué)生的嘴，即把言論自由還給學(xué)生，讓學(xué)生敢講敢問。

第四，還要解放學(xué)生的眼睛，使眼睛能看事實(shí)。

第五，也要解放學(xué)生的空間，讓他到大自然大社會(huì)里去取得更豐富的學(xué)問。

第六，更要解放學(xué)生的時(shí)間，不把他的功課填滿，不逼迫他趕考，不和家長聯(lián)合起來在功課上夾攻，使他有余暇學(xué)一點(diǎn)他自己渴望要學(xué)的學(xué)問，干一點(diǎn)他自己高興干的事情。

“六大解放”之要義是人的全面徹底的解放，是人的全面徹底的自由。晚年的陶行知曾熱情洋溢地反復(fù)宣揚(yáng)“六大解放”說，無論是在兒童教育、還是在民主教育、社會(huì)教育方面，他都強(qiáng)調(diào)要“六大解放”；直到生命的最后幾天里，他還發(fā)表文章呼喚“六大解放”。實(shí)際上，陶行知是把“六大解放”當(dāng)作他最重要的遺囑和精神遺產(chǎn)，這表明他至死不渝地追求著人的徹底解放和自由發(fā)展。

人無自由不成其為人，教育無自由不成其為教育，陶行知的教育思想，為20世紀(jì)中國的教育史充分印證。若論及20世紀(jì)中國教育史上最輝煌的記錄，高等教育當(dāng)屬蔡元培時(shí)代的北京大學(xué)、抗戰(zhàn)時(shí)的西南聯(lián)大，基礎(chǔ)教育則如1930年代的“曉莊師范”、1940年代的“育才學(xué)?！?，它們的成功秘訣莫不在于其堅(jiān)執(zhí)的自由之魂。20世紀(jì)后半期中國教育的失敗，其原因固然多種多樣，但最根本的原因還是在于自由之魂的夭亡。這是今天必須反省的。

結(jié)語：陶行知的遺憾和中華民族的遺憾

馬克思有一句早被自稱其信徒的人們忘記了的話：“君主政體的原則總的說來就是輕視人、蔑視人、使人不成其為人?！逼鋵?shí)不只君主政體如此，所有的專制政體都“輕視人、蔑視人、使人不成其為人”。而現(xiàn)代文明則以生命的價(jià)值為最高價(jià)值，強(qiáng)調(diào)敬畏生命、關(guān)懷生命，強(qiáng)調(diào)尊重人、關(guān)懷人。中國社會(huì)長期停滯于落后狀態(tài)，一直以權(quán)力本位而不是生命本位作為立國的礎(chǔ)石；因此國人對(duì)現(xiàn)代文明一直很隔膜。陶行知所倡導(dǎo)的“生活教育”以人的自由發(fā)展、人的主體重建為宗旨。“生活教育”的著名基地“曉莊師范”和“育才學(xué)?！辈恢皇菍W(xué)園，這里“大部份的生活都是供大家自由的選擇”，“凡是人的問題都可以自由的想，自由的談，自由的試驗(yàn)”；這里和花園一樣的“萬紫千紅，各有其美”，“呈現(xiàn)出一種和諧的氣象和生命的節(jié)奏”，它們更是“自由之園”，更是“人園”。正是在這個(gè)意義上，“生活教育”有著啟蒙意義，它實(shí)際上是一種價(jià)值重建、文明再造。沒有現(xiàn)代文明就沒有真正的現(xiàn)代化。陶行知的“生活教育”欲從建構(gòu)現(xiàn)代文明入手，從拯救民族的靈魂入手，使中國現(xiàn)代化，它切準(zhǔn)了中國問題的脈搏。

教育的神圣和神圣的教育，是當(dāng)下人們有感于學(xué)校的“一切向錢看”和“學(xué)術(shù)腐敗”而提出的話題。沿著這一話題自然就回歸到陶行知的教育思想。人之所以為萬物之靈，不是因?yàn)槿说奈镔|(zhì)存在?！叭说囊话胧且矮F，一半是天使”，如果說所謂的“野獸”是指人的物質(zhì)存在，那么所謂的“天使”則主要指人的精神存在（即神性），正是神性將人與動(dòng)物區(qū)分開來。教育當(dāng)以還原、擴(kuò)張人的神性為主旨，以使人成為人，教育的神圣唯寄于此。陶行知對(duì)教育的神圣有著深刻的體認(rèn)，他懷著對(duì)教育的神圣之強(qiáng)烈敬畏而投身教育；同時(shí)以自己的創(chuàng)造性工作賦予教育以新的神圣。他實(shí)際上是把教育當(dāng)作了他的宗教，是懷著圣徒一樣的虔誠、激情、純潔和獻(xiàn)身精神投身于教育。他或可被看作中國教育的“耶穌”、“摩西”，以自己的犧牲開拓著個(gè)人解放、民族解放的道路。

但是猝然而至的政治風(fēng)暴卻中斷了陶行知的事業(yè)，英年早逝的陶行知無法完成他的價(jià)值重建的使命，也無法完成文明再造的使命，更無法把他的苦難深重的同胞和民族引領(lǐng)到現(xiàn)代文明的陽光之中。70多年后的今天，建設(shè)現(xiàn)代文明、建設(shè)真正意義上的現(xiàn)代化，對(duì)中國來說仍然是任重而道遠(yuǎn)。這是陶行知的遺憾，更是中華民族的遺憾。