論文關(guān)鍵詞:教育倫理;職業(yè)道德;官本位;文化孽根性;教育科學化;汶川大地震

論文摘要:汶川大地震中個別教師的不當言論，引起了社會和部分學者對我國教師職業(yè)道德現(xiàn)狀的批評，具有明顯的泛道德論傾向。脫離社會和學生發(fā)展需要的教師道德規(guī)范，與教育科學精神背道而馳，只能變成教條主義、形式主義和宗教狂熱。從中西教師職業(yè)道德規(guī)范的比較中，我們認為明確教育關(guān)系，面向社會和學生發(fā)展的實際需要，遵從學習心理學的原理與方法，是教育科學化的本源之路，也是教師職業(yè)道德培養(yǎng)和評價的根本標準。

汶川大地震中因為個別教師大膽狂悖的言論挑戰(zhàn)了社會倫理的底線，社會發(fā)動對他個人的輿論譴責與攻擊至今仍然洶涌不休。筆者以為，社會對教師職業(yè)道德現(xiàn)狀的抨擊，實際上是群眾將對教育現(xiàn)狀的不滿，不自覺地投射到了教師身上。對于個別教師違背基本倫理的狂悖言論予以批判本無可厚非，但是將道德批判的矛頭指向整個教師群體，宣稱教師的職業(yè)道德修養(yǎng)普遍出現(xiàn)了問題，則有失公正。

隨著我國改革開放的深人發(fā)展，由市場來甄選、配置和評價人力資源的社會教育機制已經(jīng)形成，我國的教育環(huán)境早已發(fā)生變化，教育理念早應(yīng)變革。然而，應(yīng)試教育仍然大行其道，令人堪憂。近年來大量關(guān)于教育心理的實證研究報告顯示，學生社會實踐和適應(yīng)能力降低、思辨能力及創(chuàng)造力衰弱、社會人文素養(yǎng)下降和身心健康狀況惡化的事實，不容樂觀。這種狀況與黨和國家的教育宗旨、目標背道而馳，與學生自我發(fā)展的需要相去甚遠，與社會對人才素質(zhì)的要求嚴重脫節(jié)。教育效果及其現(xiàn)狀，與教師行為直接相關(guān)。在我國，教師教育行為規(guī)范，無疑集中體現(xiàn)在教師的職業(yè)道德觀里面。而我國目前的教師職業(yè)道德觀陳舊空泛，與上述教育現(xiàn)狀具有密切聯(lián)系。

黨的十七大提出的科學發(fā)展觀，無疑對我國教育實踐和教育倫理指明了方向。教師的職業(yè)道德準則將何以為據(jù)?教師職業(yè)道德評價的標準，到底是取決于社會創(chuàng)新發(fā)展與學生全面發(fā)展的需要，還是遵循于傳統(tǒng)教條和行政規(guī)約?要加強教師職業(yè)道德素質(zhì)的培養(yǎng)，首先必須對教師道德的標準重新加以審視，做出具體切實而非空泛抽象的界定，以正本清源。

一、抽象的道德資任還是一廂情愿的心理投射:對傳統(tǒng)師德觀的質(zhì)疑

針對汶川大地震中個別教師的言論而推及整個教師群體職業(yè)道德問題的憂憤與呼吁，只不過是社會對教師職業(yè)道德認識偏差的縮影。稍微冷靜下來一分析，其中的荒謬與偏執(zhí)顯而易見。受抽象的傳統(tǒng)道德觀的狂熱牽引，偏執(zhí)論者以虛假的道德評價前提(以言定罪)，不可遏抑的主觀武斷色彩(以偏概全)，難以讓人信服。

按照歷史唯物主義的觀點，職業(yè)道德規(guī)范本來就是一個社會歷史范疇。對道德行為的評價，離不開具體的社會關(guān)系及道德情景。無論是康德所謂的“純粹理性”和“善良意志”，還是孟子人性善的天賦道德論，都不過是一廂情愿的道德迷夢。職業(yè)道德的標準，不可能不隨著社會歷史條件的變化而變化，不應(yīng)該存在超越一切歷史階段、跨越不同文化背景的普遍的職業(yè)道德標準。

中國古代的教師職業(yè)道德與整個封建社會的宗法制度本為一體，所謂“為人謀而不忠乎”、“國家興亡，匹夫有責”、“精忠報國”、“文、信、忠、信”等封建道德信條，只不過是用來維護階級統(tǒng)治的精神工具而已。另一方面，從中國與西方跨文化比較的視角來看，西方基于個人主義價值觀而形成的教師職業(yè)道德規(guī)則，其含義與要旨與中國基于群體倫理而形成的教師職業(yè)道德規(guī)范，也不可簡單比照，引以為據(jù)。而上述道德教條恰恰是道德偏執(zhí)論者的邏輯依據(jù)。

道德偏執(zhí)論者對所援引的傳統(tǒng)，和所比照的西方教師職業(yè)道德，疏于做任何具體的分辨。他們剝離教師職業(yè)道德的社會歷史與文化差異的目的，就是要弄出一套抽象的、空虛的、凌駕于一切現(xiàn)實社會教育關(guān)系之上的道德規(guī)范出來，以所謂“社會責任”的名義強加到教師頭上，固執(zhí)地將抽象社會美德的傳承責任全部推到“為人師表”的教師身上.臆想只要教師成為社會美德的楷模.人類美德便可超越社會關(guān)系而發(fā)揚光大，流傳千古。這種道德偏執(zhí)不但有違歷史唯物主義的基本精神，背離了教育的基本規(guī)律，而且很容易將民眾對于社會道德發(fā)展的期望，不合理地投射到教師職業(yè)角色上，具有很大的偽善性。在筆者看來，目前社會對師德的偏執(zhí)與謬誤，集中體現(xiàn)在以下三個方面:

1.絕對主義的職業(yè)道德觀念

教師應(yīng)該具有完善的道德人格，成為人類美德的化身，是一切道德偏執(zhí)論者進行師德審判的假設(shè)前提(盡管這個假設(shè)是偽命題)。個人品德修養(yǎng)及踐行的有限性與社會對教師道德期望的無限性，成為道德評價的悖論。若不能從實際的情境出發(fā)，很容易將適用于全體的和發(fā)展的教師角色的道德期望壓到單個教師的一言一行上，從而對教師采用絕對主義的評價標準。

應(yīng)該看到，教師職業(yè)道德上的教條主義、形式主義和宗教狂熱，都與絕對主義的道德觀緊密相連，甚至可以說是由此而來。不管社會教育條件的變化和教師正當合理的權(quán)利需要，而盲目信賴、絕對遵從某種道德原則與要求，或者只著重于從外表上奉行的形式主義的做法，都必然否定教師在道德選擇中的能動性及其真正的道德責任，忽視職業(yè)道德修養(yǎng)中的自覺性和意義性。

2.非對稱的職業(yè)道德責任

教師職業(yè)道德是同教育活緊密聯(lián)系的符合教育規(guī)律所要求的道德準則、道德情操與道德品質(zhì)的總和，它既包含著對教師從事教育活動的行為要求，同時也包含著教師有效從事教育活動向社會訴求的權(quán)利。沒有相應(yīng)的權(quán)利以為保障和基礎(chǔ)的職業(yè)道德規(guī)范，本身就很不道德。

教育活動的創(chuàng)造性勞動特征，決定了教師職業(yè)規(guī)范必須建立在一定的權(quán)利保障基礎(chǔ)之上，意味著教師與社會的權(quán)責交換與約定。如果社會和教育管理職能部門不能為教育活動提供安全的教育保障，那么就沒有理由來責難教師。教育是一項社會性系統(tǒng)事業(yè)，不獨為教師的職責，故不可將教師有責任保護未成年人的道德要求，演變?yōu)楸仨氃诓豢煽沽Φ臑碾y面前慷慨赴死的道德律令。職業(yè)道德是約定的，不是單方面的強加，起碼應(yīng)該得到教師的普遍認可。所謂“道德責任”這一偽概念，形象地表達了以社會名義踐踏教師基本權(quán)利的不良企圖。

3.泛道德傾向的職業(yè)道德規(guī)范

社會關(guān)于教師職業(yè)道德的認識是比較含混模糊的。即便是剛修訂的中小學教師職業(yè)道德規(guī)范，筆者竊以為也有空泛抽象和不切實際之嫌。我國社會對教師道德的期望，實質(zhì)上是一種人格化的抽象道德觀，這種期望將教師塑造成“道德超人”，基于這樣一種荒謬邏輯:教師具有教育培養(yǎng)人類后代的“神圣”職責，其“為人師表”的職業(yè)活動特性，“必然”要求時時處處作為學生的道德表率。這種道德期望和評價標準，夸大了教師在學生社會道德與態(tài)度學習過程中的作用與影響力，反映出對學生品德心理發(fā)展規(guī)律的無知。

道德與職業(yè)道德是兩個既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。道德是一定社會對特定角色在所涉社會關(guān)系及其行為上的廣泛規(guī)定性。而職業(yè)道德，則是與職業(yè)角色有效履行職業(yè)責任相涉的有關(guān)行為的規(guī)范。很明顯，教師負有職業(yè)道德責任，邏輯上并不等于教師負有人類道德責任。教師職業(yè)道德離不開教育活動及其有效性這一根本界限與規(guī)定。脫離教育目標設(shè)定的“泛道德”義務(wù)，是對教師的不公。離開學生社會道德與態(tài)度學習的社會方式與途徑，忽視社會環(huán)境與條件對人性的制約，將本屬于社會的責任硬壓到教師頭上，只會把所謂的“道德責任感”變成一種抽象乏味的文字游戲。

二、教育管理取向還是學生發(fā)展取向:中西教師職業(yè)道德規(guī)范之比較

中西教師職業(yè)道德規(guī)范的差異，歸根到底受中西文化差異的支配與影響。我們固然不能盲目照搬，但是也不能不加以借鑒和學習。在以人為本已經(jīng)成為社會主義和資本主義的共同價值追求的時代背景下，這種中西比較的視角，對明確教師職業(yè)道德的標準，和培養(yǎng)我國教師真實的職業(yè)道德素質(zhì)，具有重要的借鑒意義和指導價值。

如前所述，中西社會價值觀具有明顯的文化差異。在強調(diào)社會倫理的中國傳統(tǒng)文化環(huán)境中，個人權(quán)利很容易被統(tǒng)治階級，或者名義上代表人民利益的特權(quán)集團，打著社會利益和社會道德的旗號，進行合法剝奪。我國從古至今根深蒂固的唯權(quán)唯上的官本位的文化劣根性，可以說都與無條件遵循權(quán)力與行政教條的文化傳統(tǒng)密切相關(guān)。相比而言，由于西方歷史上出現(xiàn)過三次大規(guī)模成功的倡導和維護個人權(quán)利的社會意識運動(文藝復興、啟蒙運動和人本主義思潮，筆者注)，因此個人主義的核心價值觀在“民主、平等、博愛”旗幟下，得以迅速而持久地植根在西方文化價值體系的土壤之中。對比我國《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)》與新西蘭、美國全國教育協(xié)會所制定的職業(yè)道德規(guī)范，不能不說正是社會核心價值取向的差異，導致中西教師職業(yè)道德規(guī)范取向的迥然不同。

1.教師職業(yè)道德關(guān)系的差異—含混隱匿與明確具體

《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)》用“愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學生、教書育人、為人師表、終身學習”二十四字、六條規(guī)予以概括(教育部，2008)。不難看出，我國始終以明顯的行政管理條規(guī)為職業(yè)道德之導向，教師的道德責任并不是直接與學生發(fā)展相聯(lián)系;相比之下，新西蘭和美國的教師職業(yè)道德規(guī)范不可謂不少，但是它們都明確而直接地以教育關(guān)系為導向。新西蘭教師職業(yè)道德規(guī)范開篇明確規(guī)定，教師的專業(yè)活動圍繞著學生的學習，與同行、學生、學生家長和家人等合作關(guān)系中完成。該規(guī)范分別從對學生的責任、對學生家長/監(jiān)護人及家人的責任、對社會的責任和對本職業(yè)的責任四種真實職業(yè)關(guān)系出發(fā)，提出了切實可行的規(guī)范。而美國的教師職業(yè)道德規(guī)范，則徑直從對學生的責任和對本職業(yè)的責任兩個方面來規(guī)定。另外，新西蘭和美國的教師職業(yè)道德規(guī)范.除了涉及師生關(guān)系.還涉及到了社會和家長對學生的教育關(guān)系(李茂，2008);而我國只強調(diào)教師的教育職責，完全將社會和家長對學生教育成長的責任關(guān)系拋到一邊。 2.教師職業(yè)道德內(nèi)容的差異—高、大、全與細、實、切

就規(guī)范的內(nèi)容而言，我國的中小學教師職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)容可謂無所不包。高、大、全的道德條規(guī)是否真實有效，是否是以學生發(fā)展為基點和標準，那是制定者所不屑考慮的。相對而言，新西蘭和美國的教師職業(yè)道德規(guī)范的制定，則完全以學生的發(fā)展為主線和標準。例如，全美教育協(xié)會制定的規(guī)范中，其核心規(guī)定是，“教育工作者努力幫助每一個學生實現(xiàn)其潛能，使之成為一名有價值、有能力的社會成員。因此，教育工作者致力于激發(fā)學生的探究精神、求知與理解欲望，以及成熟的價值目標的形成”(李茂，同上)。面對學生發(fā)展，以學生發(fā)展為中心，是西方教師職業(yè)道德規(guī)范最突出的特征。這是建立在眾多教育心理學專家積極探究學生學習發(fā)展的心理規(guī)律，并能夠?qū)⒖茖W成果推廣和應(yīng)用于教育實踐的結(jié)果，而我國卻缺乏這樣的教育環(huán)境。

另一方面，西方的職業(yè)道德觀并非強調(diào)個人權(quán)利而忽視了社會責任。相反，只有在尊重個人權(quán)利的基礎(chǔ)上，才談得上社會責任。和我國一樣，西方教師職業(yè)道德規(guī)范很強調(diào)教師的社會責任。但是，關(guān)于這方面的規(guī)范并沒有超越教師本職工作和自身能力的范圍，并沒有把教師拔高到“道德超人”的地步。特別值得一提的是，新西蘭要求教師“傳授廣為社會接受的積極的價值觀，并以身作則，鼓勵學生學以致用，并批判地理解它們的重大意義”。這在中國的教育生態(tài)環(huán)境之下，教師還能引導學生學會質(zhì)疑和批判，是難以想象的。具有諷刺意味的是，全美教育協(xié)會關(guān)于教師對學生健康和安全的責任，是這樣的規(guī)定的:“當學生的學習、健康及安全受到危害時，應(yīng)為保護學生做出恰當努力”。似乎并沒有像某些道德偏執(zhí)狂者所叫嚷的那樣，教師必須無條件成為“道德英雄”甚至“道德烈士”。

三、社會發(fā)展與學生自身發(fā)展需要:教師職業(yè)道德至高無上的標準

由于眾所周知的原因，具有濃厚意識形態(tài)特征的、僵化機械的不科學的教育指導思想，一度成為我國學生健全人格發(fā)展的教育生態(tài)環(huán)境障礙。筆者以為，目前巫需克服兩種與教育發(fā)展的科學性要求不相符合的對立傾向:一種是極端守舊的僵化教育思想，看不見世界經(jīng)濟文化發(fā)展的潮流和趨勢，頑固堅持教育以德育為先、德育為重的搞政治灌輸與教化的教育觀。這種傾向，與行為主義教育觀的片面性同出一轍，迷信外部灌輸，完全不考慮學生自身的學習需要等內(nèi)部因素在學習過程中的決定作用，完全不考慮社會文化環(huán)境的發(fā)展變化對學生的影響作用。這不僅與辯證唯物主義的觀點相違背，而且與教育的科學性要求相去甚遠。二是持極端存在主義的教育思想，作為對政治教化和灌輸論的反動，主張徹底祛除文化環(huán)境因素的影響，以超越歷史發(fā)展條件的極端自由主義為訴求.徹底放棄對學生社會主義核心價值觀形成和發(fā)展的引導職責。這兩種不良傾向，都不符合我國社會發(fā)展與學生個人發(fā)展的客觀需要。

就社會發(fā)展而言，中國特色社會主義事業(yè)的建設(shè)，不是空洞的意識形態(tài)之爭，而只能靠社會經(jīng)濟文化的快速提高、人的全面而自由的發(fā)展來證明。因此，教育的發(fā)展應(yīng)該符合社會經(jīng)濟文化發(fā)展的需要。改革和發(fā)展是社會主義發(fā)展的本質(zhì)特征，破除教育體制障礙，摒棄陳腐僵化的教育觀念，是社會主義教育事業(yè)發(fā)展的必然要求。就目前我國基礎(chǔ)教育和高等教育的現(xiàn)狀而言，必須正視存在的突出問題，確立市場需要和市場評價在教育目標和教育評價中的合理地位。如此才能徹底扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育狀況，消洱教育的實際狀況與社會發(fā)展需要之間的橫溝。

就學生個體發(fā)展而言，必須吸收建構(gòu)主義和人本主義學習觀的教育思想，尊重學生自主發(fā)展的需要，改革課程設(shè)計和實施中片面發(fā)展智育、強化課堂和書本教學，而忽視健全人格培養(yǎng)和社會實踐能力的做法。筆者曾進行過大學生自我發(fā)展期望的調(diào)查，結(jié)果表明，目前的教育與學生自我發(fā)展的期望之間，存在巨大的差距。高度集中的教育管理體制，通過束縛學校和教師的自主性而壓制和忽視了學生自我發(fā)展的需要。結(jié)果造成學生的片面和畸形發(fā)展，與教育初衷南轅北轍。

四、結(jié)語

我國基礎(chǔ)教育和高等教育中有關(guān)學生發(fā)展的科研結(jié)果表明，沒有什么比促進學生健全人格的培養(yǎng)更應(yīng)引起教育管理當局和全體教育工作者的重視，更應(yīng)成為指引教師職業(yè)道德意識及其行為的標桿。

德育的科學性是建立在既堅持個體發(fā)展的文化環(huán)境塑造作用，更遵循學生發(fā)展的心理規(guī)律基礎(chǔ)之上的。前者符合社會發(fā)展的需要，后者則符合個體發(fā)展的需要。只有將合目的性與合規(guī)律性結(jié)合起來，才談得上教育的科學性。相應(yīng)地，教師的職業(yè)道德必須以符合社會和學生發(fā)展需要為標準，而不能以行政規(guī)約惟命是從。脫離社會發(fā)展和學生發(fā)展的實際，以陳腐抽象的教條話語，空談教師職業(yè)道德，等于放棄教師的職業(yè)道德修養(yǎng)和職業(yè)責任。因此，擺脫教師職業(yè)道德培養(yǎng)中機械抽象的不良傾向，面向社會和學生發(fā)展的實際需要，才是現(xiàn)實合理的，才是真正貫徹科學發(fā)展觀和黨的教育方針，讓人民滿意的根本之路。