各地在中學物理新課改中進行的探究式課堂教學已取得了一些成效，值得欣慰。但筆者在觀摩了不少探究式物理課堂教學之后，深感在很多課堂教學設計與具體操作中仍存在著對探究理解的“誤區”，阻礙了該模式在培養學生能力方面的積極作用，為此與同行們略作一些探討。

誤區之一：“探究只重過程，結果無關緊要。”

造成這一誤區的原因有兩方面：一方面受一些名家名言的誤導造成了觀念上的偏差；二是探究重點沒設計好，造成課堂探究時間不夠集中，不寬余，探究結果來不及分析推理只好不了了之。1939年英國學者貝爾納指出：“如果學生不能夠以某種方式親自參加科學發現的過程，就絕對無法使他充分了解現有科學知識的全貌。”杜威說：“除了探究，知識沒有別的意義。”布魯納說：“知識是過程，不是結果。”這些論斷足以說明探究過程的重要性。但并不是說“探究教學重點是學習過程技能，附帶才是理解科學概念”，或者更極端：“探究過程使用什么原理或獲得什么概念規律無關緊要，探究過程就是它追求的結果”。這是不對的，它將從傳統教學的“重結論，輕過程”走向了另一極端——“重過程，輕結論”。實際上，符合我國國情的探究教學應該是既重過程又重結論，兩者不可分割。

首先，知識是探究的前提，方法融于知識之中。任何探究活動都建立在學生已掌握的知識基礎上，在一定的概念原理指導下，觀察現象，形成問題，進行思考推理，使科學理論（探究結果）在探究中步步逼近真理。沒有結果便沒有科學的進步。說探究是一種過程只是要人們以動態的觀點看待結果，而不是說探究可以脫離現有知識去建“空中樓閣”。每一次的探究結果都是下一次探究的基礎，環環相扣，逐漸形成學生一個動態的不斷完善的知識結構和策略體系。在此過程中伴隨著學生積極的情感體驗，培養學科興趣，這是中學物理課堂教學的特點也是課堂教學追求的總目標。至于后者則要求教師在教學設計時對每堂課的探究內容適當取舍，保證時間用于重點內容、核心問題的探究。這樣才能有序、有始有終，保證圍繞某一核心點探究的完整性，這應該成為課堂探究教學設計的努力目標，而不能探究到哪兒算哪兒，不了了之。現代教育學研究表明：掌握知識和發展智力相結合是一條規律性的教學要求，方法的養成、能力的培養只能融于知識的教學之中，沒有知識，探究就失去了著陸點。

誤區之二：“只要探究，不要接受。”

目前在有些老教師的心目中，接受學習“滿堂灌”仍然是最好的模式，其他的都是“別出心裁，玩花樣”。

而在一些年輕教師的心目中，探究教學是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用。有的教師認為“探究教學只能在高一、高二進行，高三絕不行”，也有的認為“探究教學只能在創新班（尖子生）進行，普通班（成績較差）絕不行”……實際上這是將探究教學與接受教學、將探究教學與其它現代教學模式對立起來，這樣危害是很大的。美國教育心理學家奧蘇伯爾指出：接受學習既可能是機械的也可能是有意義的。 而在有意義的接受學習中，學生要經過積極思考，才能在新知與舊知之間建立有機聯系，這個過程便有學生的能動作用，或多或少地包含著探究的因素或體現出一定的探究性，所以臺灣學者歐陽鐘仁在其所著的《科學教育概念》中，干脆把奧蘇伯爾的有意義接受學習理論──“先行組織者教學模式”列為探究教學模式之一。奧蘇伯爾的研究表明，探究學習與接受學習并不是兩種絕對對立的學習，從接受學習到完全的探究學習，還存在著接受中有探究、探究中有接受的混合學習。實際上學生探究能力的形成與發展是漸進式的，而不是突發式的，學生不可能一開始就能獨立從事探究學習，它的開展有一種從“扶”到“放”的過程。因此，只強調兩者的對立面而忽視二者的聯系，是一種違反教育實際的靜止的探究學習觀；承認在理論上有區別、在實踐中相聯系，盡量從接受學習中挖掘探究的因素，盡量去利用傳統的講授、提問、討論、實驗等方法引導學生的探究，才是辯證的探究教學觀。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的學生需要探究，程度差一點的學生也需要探究。

誤區之三：“探究結論是唯一的，只能對，不能錯。”

隨著“猜想假設──設計方案──實施方案──收集數據”這一循環的完成，“處理數據──得出結論──驗證假設”似乎是順理成章的事。其實不然，不同的學生數學基礎不同，用數學知識（表格、比值、圖像、函數式）處理物理問題的能力更是天壤之別，所以這時往往會出現兩種情形：一種是很順利地得出結論。如歐姆定律中導體的伏安特性曲線用圖像來處理，將學生得出的數據代入計算機一處理自動生成了一過原點的直線，或學生在坐標紙上描點畫出一過原點的直線，這時教師好像舒了一口氣，大事完結，假設得到驗證。其實不然，不能這么快就得出來。

實際上在處理數據過程中學生的思維會碰到許多障礙，迫切需要教師的引導，這是引導學生探究的極好時機，克服障礙的過程就是學生的分析推理能力得到培養的過程，不能輕易放過。教師可用問題引起探究，如：純電阻的伏安特性曲線為什么要畫成一條直線？為什么有些點可不在圖線上？為什么畫圖線的過程可以減少實驗誤差？圖線不過原點又有什么物理意義？……教師要用學生的實驗數據而不是教師事先準備好的數據與學生一起多處理幾組，比較后讓學生自己歸納得出規律。這個探究過程不能輕易放過。另一種可能是學生處理得出的結論跟教師事先設計的書中現成的結論大相徑庭，然后用誤差兩字一言以蔽之，硬將學生處理的結論扳到既定的結論上來，也不管學生的感受；或者干脆舍開學生的結果，拿出理想化的教師事先準備好的數據去處理，得出理想化的與書中相符的結論，然后帶領學生背結論、記公式，那就更不可取了。