中等教育的擴(kuò)大，成為20世紀(jì)初美國經(jīng)濟(jì)起飛的重要基礎(chǔ)[4](P267)，尤其是二戰(zhàn)以后美國在中等教育基本普及的基礎(chǔ)上擴(kuò)大高等教育，逐步實(shí)現(xiàn)高等教育的大眾化，使其經(jīng)濟(jì)持續(xù)高速發(fā)展。 但是，教育的發(fā)展與現(xiàn)代化的發(fā)展之間并非對(duì)應(yīng)的關(guān)系，這不僅是各國工業(yè)化和城市化的快慢程度造成的，也是與不同文化對(duì)教育社會(huì)作用的認(rèn)識(shí)相聯(lián)系的。 英、日兩國由于文化教育觀念的不同，導(dǎo)致不同的發(fā)展。17世紀(jì)就開始工業(yè)革命的英國，并沒有很快地實(shí)現(xiàn)習(xí)慣和制度方面的變化，這是因?yàn)樯蠈与A級(jí)崇尚古典文科學(xué)習(xí)，他們中的許多人在歷史、文學(xué)、建筑和藝術(shù)方面有很深造詣，但并不重視更現(xiàn)代、更實(shí)用的科學(xué)課程；大批有聰明才智的貧苦民眾子弟被排斥于文法學(xué)校和大學(xué)門外，因而學(xué)校只是培養(yǎng)了一批“紳士”，而不是有助于現(xiàn)代化的社會(huì)民眾基礎(chǔ)，直到1890年建立獎(jiǎng)學(xué)金和助學(xué)金制度，才使英國的科學(xué)教育和普及教育加快發(fā)展。日本從公元6世紀(jì)起就向中國學(xué)習(xí)，建立起以儒教為中心的學(xué)術(shù)體系和官學(xué)系統(tǒng)，與英國都鐸王朝同時(shí)的德川幕府為上層階級(jí)開設(shè)的武士學(xué)校和藩校里，1855年開始除了繼續(xù)學(xué)習(xí)中國經(jīng)典之外，也學(xué)習(xí)西方的語言文字和數(shù)學(xué)、科學(xué)；1869年成立的東京大學(xué)，目的就是把儒學(xué)倫理與西方技術(shù)相結(jié)合，在十年左右時(shí)間里成為鑄造日本民族精神的熔爐；而私立的慶應(yīng)大學(xué)則實(shí)行更實(shí)用的課程，培養(yǎng)了大批促進(jìn)日本工商業(yè)發(fā)展的人才。總之，當(dāng)時(shí)的武士階層中已經(jīng)形成勤奮學(xué)習(xí)和模仿西方技術(shù)的新精神。明治維新后，日本政府對(duì)民眾教育與國家富強(qiáng)關(guān)系的認(rèn)識(shí)已經(jīng)非常明確，他們?nèi)娜獾叵Ｍㄟ^教育改革取得經(jīng)濟(jì)和軍事的優(yōu)勢，熱衷于學(xué)習(xí)外國經(jīng)驗(yàn)，政府制定的第一次教育預(yù)算就把12%用于派遣留學(xué)生，同時(shí)文部省預(yù)算中還有16%用于支付語言、醫(yī)學(xué)、科學(xué)，甚至哲學(xué)和法學(xué)外籍教師的工資。1871年，文部省技術(shù)訓(xùn)練局全部工作人員都是英國人，直到19世紀(jì)80年代以后外籍教師的數(shù)目才逐漸減少。相比之下，英國議會(huì)雖然也曾邀請(qǐng)新教教育家夸美紐斯訪問過英國，資產(chǎn)階級(jí)革命時(shí)期科學(xué)家們也曾聚集于牛津大學(xué)制定過普及初等教育和創(chuàng)辦第三所大學(xué)的決議，但始終缺少日本政治家那樣的學(xué)習(xí)外國的決心和熱情，如文官制的推行就遭到長達(dá)15年的抵制。原因十分簡單，因?yàn)椤斑@個(gè)計(jì)劃是中國式的”，他們認(rèn)為自己是優(yōu)等民族，不屑于向其他的民族學(xué)習(xí)，導(dǎo)致的只能是落后。至1900年，英國的高等教育已經(jīng)落后于法國、美國和德國，化學(xué)家、工程師也遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于它的主要經(jīng)濟(jì)對(duì)手；而日本的武士卻毫不猶豫地拋棄了他們的古典教育制度，短時(shí)期內(nèi)成為亞洲強(qiáng)國。這一切都說明，教育觀念的現(xiàn)代化是社會(huì)現(xiàn)代化的必要前提。 同時(shí)，教育現(xiàn)代化也必須建立在社會(huì)現(xiàn)代化，尤其是教育觀念現(xiàn)代化的基礎(chǔ)上。教育規(guī)模、受教育對(duì)象的擴(kuò)大是近代教育現(xiàn)代化的主要目標(biāo)，進(jìn)入20世紀(jì)以來，一些先行的國家已經(jīng)陸續(xù)普及了初等教育和中等教育，進(jìn)入高等教育大眾化的時(shí)代，同時(shí)也由“使所有的人都受到平等教育”的階段進(jìn)入了“根據(jù)能力和努力接受相應(yīng)教育”的時(shí)代，進(jìn)入了普及教育與英才教育相結(jié)合的時(shí)代。如英國、法國在二戰(zhàn)前后確立了“分流教育”政策，并逐漸影響到美國的教育；尤其是國際范圍內(nèi)競爭的加劇，使停留在“平等”基礎(chǔ)上的教育觀念向“公平”教育觀念發(fā)展，在世界上形成“資優(yōu)兒童是人類共同財(cái)產(chǎn)，他們有權(quán)接受適合于他們的教育”的觀念；同時(shí)，接受高等教育的權(quán)利不應(yīng)受政治或經(jīng)濟(jì)條件限制，也已經(jīng)寫入了國際公約，可以說，英才教育和分流教育已經(jīng)成為現(xiàn)代國家教育的重要方面。然而當(dāng)代的日本，與一些教育先行國家一樣已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了初等教育和中等教育的普及，他們的適齡人口中，高中普及率已經(jīng)達(dá)到98%，大專以上適齡人口受教育比例為60%以上，但是并沒有實(shí)行分流教育，甚至認(rèn)為提出這樣的建議本身是不應(yīng)當(dāng)?shù)模@就導(dǎo)致了日本的教育和科技水平始終處于美國和其他發(fā)達(dá)國家之下，使一些資優(yōu)兒童和能力強(qiáng)的學(xué)生處于“消極等待”的狀態(tài)，浪費(fèi)了他們的人力資源；而一些遲鈍的學(xué)生又不適應(yīng)劃一的教材教法，在激烈的“學(xué)歷社會(huì)”競爭中厭倦和逃避，有近三分之一的學(xué)生晚上不能入眠。這種矛盾的現(xiàn)象，只有用日本文化本身才能解釋。在日本文化中，有一個(gè)的重要觀念“和”，它有贊同文化多樣化的一面，也有缺乏競爭和批判的因素，他們的下級(jí)服從上級(jí)、少數(shù)服從多數(shù)的組織原則，使教育觀念的更新、教育改革的實(shí)施成為非常困難的事情。因此日本雖然早有重視教育的傳統(tǒng)，也曾在近代作出過學(xué)習(xí)西方的決策，但是并沒有隨著時(shí)代的變化大踏步地前進(jìn)，根本的原因是過分的群體觀念和認(rèn)資排輩觀念阻礙了思想的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步。 總之，文化、教育與現(xiàn)代化之間是多向交互影響和作用的過程，在漫長的人類歷史發(fā)展進(jìn)程中，傳統(tǒng)教育觀念、教育規(guī)模和國家教育政策決定著現(xiàn)代化的速度和水平，也直接影響到人的素質(zhì)提高和人類社會(huì)的進(jìn)步。 二 在歷史發(fā)展進(jìn)程中，教育、文化及現(xiàn)代化之間需要探討以下問題： (一)民族文化與外來文化 以符號(hào)系統(tǒng)物化的民族傳統(tǒng)文化，是經(jīng)歷史演變和選擇保留下來的知識(shí)系統(tǒng)和價(jià)值觀念，它對(duì)個(gè)體的思想行為具有潛移默化的影響，構(gòu)成社會(huì)成員的習(xí)俗、知識(shí)、道德、法律、信仰、藝術(shù)等。任何教育都是在民族文化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，同時(shí)任何教育又都是在民族文化的交流和融匯中發(fā)展的。 由于時(shí)代背景的不同，人們對(duì)他種文化的態(tài)度也不同。一種態(tài)度是將與自己不同的文化一概斥之為異端，稱之為不開化民族，希望用自己的文化去改造他種文化，甚至征服、消滅他種文化；第二種態(tài)度較為寬容，用文化相對(duì)論的觀點(diǎn)承認(rèn)任何文化都有其合理性和存在價(jià)值；第三種則是尊重并理解他種文化，將其精華納入自己的文化體系。在民族文化交流日益頻繁的今天，不同文化之間的并存、影響和滲透不可避免，無論個(gè)體還是社會(huì)都會(huì)對(duì)傳統(tǒng)文化和外來文化進(jìn)行比較，有選擇地吸收和揚(yáng)棄。作為一個(gè)國家的教育政策，決定采用哪種外來文化，采納的程度和原則如何，是受引進(jìn)者的權(quán)力意志、與傳統(tǒng)文化相關(guān)的有效成分，以及大眾對(duì)革新和保持傳統(tǒng)文化的普遍態(tài)度制約的。國家可以通過入學(xué)要求、教學(xué)用語、教學(xué)內(nèi)容及設(shè)計(jì)要求、學(xué)生的出路來控制文化發(fā)展的趨向，而父母和學(xué)校也可以或者促進(jìn)對(duì)其文化的寬容態(tài)度，或者培養(yǎng)一種文化對(duì)另一種文化優(yōu)越的信仰來左右個(gè)人文化態(tài)度。 多元文化政策指的是一個(gè)國家因多種文化的存在而采取的文教政策，它一般有以下幾種方法：(1)平行順應(yīng)。保留各種文化的原先特征，使之平行發(fā)展；采用兩種以上教學(xué)用語，每種語言或民族都不應(yīng)凌駕于另一種語言或民族之上；(2)消除。在競爭過程中使一種文化有效地消除另一種文化的做法，如通過戰(zhàn)爭、兼并，甚至種族滅絕的做法，或要求較弱民族采取統(tǒng)治集團(tuán)推崇的文化；(3)控制。當(dāng)兩種文化在發(fā)展上處于不平衡和不協(xié)調(diào)的狀況時(shí)，控制一種文化的發(fā)展使其處于不利狀況，從而達(dá)到使之逐步消失的境地。通常人們傾向于平行持續(xù)的看法，然而一個(gè)已經(jīng)取得相對(duì)協(xié)調(diào)發(fā)展的多元文化總是實(shí)質(zhì)上朝著某種占支配地位的文化發(fā)展，這種文化變得如此完善，以至于可以在文化競爭中消除較弱的競爭者；而文化的對(duì)抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某些文化的特質(zhì)，而另一些則不被社會(huì)成員所采納，或者被作為多元文化的一種選擇或生活方式而被保留下來。如古希臘人雖然征服了希臘，但羅馬教育卻吸取了希臘文化的一切成果，他們采用雙語政策，主張先學(xué)希臘語，吸收希臘學(xué)問，然后再學(xué)拉丁語，因?yàn)楸仨毎l(fā)展統(tǒng)一的羅馬文化。這一思想在昆體良的《雄辯術(shù)原理》中明確地表露出來，他多次提到蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人對(duì)文化的偉大貢獻(xiàn)，但同時(shí)又批判當(dāng)時(shí)社會(huì)追求奢華，強(qiáng)調(diào)重振羅馬的樸實(shí)、勇敢作風(fēng)，反映了當(dāng)時(shí)的文教政策。再如羅馬帝國的后期，希臘人關(guān)于宇宙有序的觀念與猶太基督教的一神論相聯(lián)系而被保留下來，羅馬人的理性法律體系與日耳曼習(xí)慣法相結(jié)合而成為西方文化的基礎(chǔ)，這些都與后來十字軍發(fā)現(xiàn)古代文化并發(fā)展起自然神論，乃至科學(xué)、民主的近代文化有聯(lián)系。當(dāng)然其中缺少不了教育世俗化和普及化的作用。尤其在現(xiàn)代世界，文教政策的多元化已經(jīng)成為國際共識(shí)，例如在新加坡，華人占72%，馬來人占15%，印度人占7%，為協(xié)調(diào)國際關(guān)系，為民族共存，同心建設(shè)國家，采取母語和英語的雙語政策，結(jié)果形成以英語帶來的科學(xué)文化為主體、吸收各民族傳統(tǒng)文化的“新加坡文化”，而不是華族文化或者馬來文化，有效地提高了國家的生存能力和發(fā)展實(shí)力。 (二)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化 在現(xiàn)代化的過程中，人們提出了這樣的問題：應(yīng)當(dāng)完全拋棄自己的文化遺產(chǎn)以利用現(xiàn)代知識(shí)呢?還是促使自己制度方面的遺產(chǎn)去適應(yīng)現(xiàn)代化的要求?歷來經(jīng)驗(yàn)證明，使本國的傳統(tǒng)制度適應(yīng)新的功能比照搬西方制度更為有效。