論文關(guān)鍵詞:教育倫理學(xué)研究對(duì)象再認(rèn)識(shí)

論文摘要:歐美、日本、前蘇聯(lián)教育倫理學(xué)研究對(duì)象可概括為道德教育、教師職業(yè)道德和教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)三種類(lèi)型.我國(guó)教育倫理學(xué)一直未突破教師職業(yè)道德的研究框架。教育倫理學(xué)應(yīng)當(dāng)研究教育同經(jīng)濟(jì)及其他社會(huì)現(xiàn)象的關(guān)系，不能把教育倫理學(xué)研究對(duì)象同教師倫理學(xué)、德育原理等學(xué)科研究對(duì)象相混淆。

教育倫理學(xué)是教育學(xué)和倫理學(xué)所構(gòu)成的交叉學(xué)科，它是不是具有獨(dú)立存在和研究的價(jià)值，上世紀(jì)初人們對(duì)此展開(kāi)了長(zhǎng)時(shí)間的爭(zhēng)論。通過(guò)爭(zhēng)論，歐美、日本、前蘇聯(lián)等教育發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)界同仁對(duì)獨(dú)立研究和發(fā)展教育倫理學(xué)、加強(qiáng)教師教育倫理學(xué)修養(yǎng)的必要性普遍給予了肯定。這一共識(shí)，對(duì)我國(guó)也發(fā)生了重大影響。從那時(shí)起，特別是最近二十多年來(lái)，我國(guó)相繼出版了一系列教育倫理學(xué)專(zhuān)著、教材，對(duì)教育倫理學(xué)開(kāi)展了獨(dú)立的學(xué)科建設(shè)。但是，由于在研究對(duì)象問(wèn)題上見(jiàn)仁見(jiàn)智，教育倫理學(xué)學(xué)科建設(shè)進(jìn)展緩慢，不盡人意。

近幾十年來(lái)，國(guó)外教育倫理學(xué)在研究什么?20世紀(jì)上半葉，英國(guó)人B·諾曼妮和G·科蒙爾合著出版《教育倫理學(xué)》一書(shū)。該書(shū)依次討論了什么是兒童、胎兒的環(huán)境、早期家庭教育、性格和氣質(zhì)、性別訓(xùn)練、宗教信仰、理想的學(xué)校、學(xué)校指導(dǎo)等問(wèn)題，未對(duì)教育倫理學(xué)研究對(duì)象給予明確闡釋。但從其體系和內(nèi)容上看，其論述主要集中在人格發(fā)展這一主題上，可見(jiàn)他們所理解的“教育倫理學(xué)”實(shí)際上是“倫理教育學(xué)”，準(zhǔn)確地說(shuō)，是一種道德教育學(xué)或者說(shuō)道德心理教育學(xué)。

美國(guó)對(duì)教育倫理學(xué)研究的關(guān)注點(diǎn)，一開(kāi)始就集中在教師職業(yè)道德建設(shè)上。20世紀(jì)20一40年代，一批美國(guó)學(xué)者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴(yán)格的實(shí)證研究方法，概括出了一名優(yōu)秀教師應(yīng)具有的職業(yè)品質(zhì)和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師的意見(jiàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有的是在對(duì)成功教師與失敗教師開(kāi)展品德對(duì)比的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有的則分析教師職業(yè)品質(zhì)與教師成功之間的相關(guān)度。1948年，全美教育委員會(huì)所屬的師范教育委員會(huì)向全美教師發(fā)表了題為《我們時(shí)代的教師》的報(bào)告，對(duì)教師應(yīng)當(dāng)具備的職業(yè)道德品質(zhì)提出了13項(xiàng)要求和指導(dǎo);1968年，美國(guó)國(guó)家教育協(xié)會(huì)(NEA)正式制定了《教育職業(yè)倫理準(zhǔn)則》。70年代，這一研究在美國(guó)得到了進(jìn)一步深化和細(xì)化，專(zhuān)家們繼續(xù)以實(shí)證方法在更廣泛的范圍內(nèi)分門(mén)別類(lèi)地對(duì)“教師品質(zhì)”進(jìn)行研究，形成了教師職業(yè)內(nèi)部不同專(zhuān)業(yè)的倫理道德準(zhǔn)則，如美國(guó)大學(xué)教授聯(lián)合會(huì)的《職業(yè)倫理聲明》、美國(guó)心理學(xué)會(huì)的《心理學(xué)家倫理標(biāo)準(zhǔn)》以及人事指導(dǎo)協(xié)會(huì)的《倫理標(biāo)準(zhǔn)》等。

日本有培育優(yōu)良“教師形象”的傳統(tǒng)，日本對(duì)于教育倫理學(xué)的研究也正是從培育“教師形象”開(kāi)始的。20世紀(jì)初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養(yǎng)人格主義的“理想”教師。二戰(zhàn)以后，廣大日本民眾從軍國(guó)主義的噩夢(mèng)中驚醒，教育界提出培養(yǎng)民主主義的“現(xiàn)代教師”。1952年，日本教職員組織通過(guò)了《倫理綱領(lǐng)》，以此作為教師職業(yè)道德建設(shè)的指南。20世紀(jì)60年代以來(lái)，日本民間對(duì)教育倫理學(xué)的研究日趨增多，出版了一系列關(guān)于教師職業(yè)倫理和教師職業(yè)道德修養(yǎng)的專(zhuān)著和教材。如，日本當(dāng)代著名教育家、原玉川大學(xué)總長(zhǎng)小原國(guó)芳撰寫(xiě)了《師道》一書(shū)，對(duì)于師道的本質(zhì)、內(nèi)容和發(fā)展條件等做出了有益探討。日本著名教育家、原廣島大學(xué)校長(zhǎng)皇至道，出版了《人類(lèi)教師與國(guó)民教師》一書(shū)，書(shū)中極力推崇瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齊關(guān)于教師“愛(ài)”的品質(zhì)。著名教育家、廣島大學(xué)教授新崛通則強(qiáng)調(diào)教師以身作則的精神，他在《現(xiàn)代教育講座》一書(shū)中說(shuō):“教師應(yīng)當(dāng)為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個(gè)教育過(guò)程中起決定性的作用。”長(zhǎng)期以來(lái)，日本都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學(xué)的研究對(duì)象，十分重視對(duì)師范生教師職業(yè)倫理道德的教學(xué)和教育，教育倫理學(xué)是日本師范生的必修課。

20世紀(jì)60年代，前蘇聯(lián)在《教師報(bào)》上開(kāi)展了一場(chǎng)關(guān)于教育倫理的大討論，經(jīng)過(guò)這場(chǎng)討論，教育倫理學(xué)取得了相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫(xiě)的《教育倫理學(xué)》出版，緊隨其后又出版了B·H·契爾那葛卓娃和H·H·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯(lián)十分重視教育倫理學(xué)研究，但總體上講其所確立的研究對(duì)象是教師職業(yè)道德。值得一提的是，前蘇聯(lián)在教育倫理學(xué)研究中，創(chuàng)制了“教育分寸”這一道德范疇。·科季格爾和·恰姆列爾在其所著的《教育倫理學(xué)》一書(shū)中，對(duì)“教育分寸”給予了教師職業(yè)道德的準(zhǔn)確定位，該書(shū)認(rèn)為:“‘教育分寸’的重要任務(wù)是促使在孩子身上樹(shù)立一個(gè)正面的心理背景，這個(gè)心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨榈膬?nèi)心動(dòng)因也是必要的。有分寸地對(duì)待學(xué)生，這意味著解決在教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的矛盾和同時(shí)不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個(gè)別的事情，這是行為風(fēng)格。它必須使學(xué)生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強(qiáng)了教師的道德立場(chǎng)，并成為學(xué)生公民覺(jué)悟的學(xué)校。”

從20世紀(jì)70年代開(kāi)始，國(guó)外教育倫理學(xué)研究開(kāi)始突破教師職業(yè)道德框架，出現(xiàn)新的視點(diǎn)。在美國(guó)，魯濱遜和莫爾頓合著的《高等教育中的倫理問(wèn)題》，提出教育倫理學(xué)應(yīng)研究教育內(nèi)在的倫理和道德。該書(shū)分析了高等學(xué)校內(nèi)部的矛盾沖突、倫理關(guān)系，提出了“公正原則”、“最大限度地實(shí)現(xiàn)利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當(dāng)目的的原則”;剖析了學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系、教師職業(yè)與共同職業(yè)的關(guān)系、教育中控制與維護(hù)的關(guān)系以及教學(xué)中的倫理問(wèn)題、科研中的倫理問(wèn)題、師資評(píng)價(jià)和教師聘用中的倫理問(wèn)題。在英國(guó)，著名教育哲學(xué)教授波特斯出版《現(xiàn)代教育倫理學(xué)》，重點(diǎn)研究教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會(huì)道德在教育過(guò)程中的體現(xiàn)。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發(fā)，力求“為獨(dú)立的道德判斷提供一個(gè)倫理學(xué)基礎(chǔ)”，“為解釋教育中的不正義、不道德現(xiàn)象(如教育機(jī)會(huì)上的不平等)提供一個(gè)理性的基礎(chǔ)”。然而，從總體上講，這并非主流意識(shí)，而只是一種聲音或者說(shuō)一種旁支流派。

在我國(guó)，教育倫理學(xué)研究初起于上世紀(jì)30年代，興盛于80年代。

30年代，丘景尼先生出版專(zhuān)著《教育倫理學(xué)》。先生認(rèn)為，教育倫理學(xué)是關(guān)于道德教育的科學(xué)。教育倫理學(xué)與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著重之點(diǎn)，不在道德本質(zhì)之為如何，而在道德的人格如何養(yǎng)成”;二者之區(qū)別，僅在于“教育倫理學(xué)所討論的，大半屬于原理的問(wèn)題，而道德教育所包涵的則大部分為實(shí)際的問(wèn)題。”該著旨在探索道德教育原理，創(chuàng)立道德教育哲學(xué)。

1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國(guó)內(nèi)九所高等師范院校協(xié)作編寫(xiě)的《教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《王本》)，該書(shū)是我國(guó)建國(guó)以后出版的第一部《教育倫理學(xué)》。在教育倫理學(xué)研究對(duì)象問(wèn)題上，《王本》明確提出，“教育倫理學(xué)是研究教師道德的學(xué)問(wèn)”。具體地說(shuō)，就是緊密結(jié)合社會(huì)教育職業(yè)勞動(dòng)實(shí)踐，研究教育勞動(dòng)中特有的道德意識(shí)，揭示教師道德的特點(diǎn)、本質(zhì)和職能;研究教育勞動(dòng)中的道德關(guān)系，闡明教師道德的原則、規(guī)范和范疇;研究教師職業(yè)道德的實(shí)踐活動(dòng)，說(shuō)明教師道德評(píng)價(jià)、教師道德修養(yǎng)以及教師職業(yè)品格形成發(fā)展的規(guī)律，從而為教師的職業(yè)道德實(shí)踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導(dǎo)。在該書(shū)的《緒論》中，編者對(duì)教育倫理學(xué)的研究視域有一解釋?zhuān)鶕?jù)這一解釋?zhuān)ㄌ厮龟P(guān)于“教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)”包含在本書(shū)“道德意識(shí)”之中，但從其內(nèi)容體系中考察，這一說(shuō)明并未得到真正的體現(xiàn)。因此，(王本》關(guān)于教育倫理學(xué)研究對(duì)象的說(shuō)明是現(xiàn)代的，實(shí)際操作是傳統(tǒng)的。其精彩之筆，在于研究了教育過(guò)程中豐富多樣的道德關(guān)系，具體地提出了教育行為規(guī)范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。

1989年，上海科學(xué)普及出版社出版了施修華、嚴(yán)緣華主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《施本》)，該書(shū)認(rèn)為，“教育倫理學(xué)是關(guān)于教師及參與教育過(guò)程的其他人員的道德問(wèn)題的一門(mén)科學(xué)，是研究教育過(guò)程中的道德現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律的學(xué)說(shuō)。”同《王本》相比較，《施本》擴(kuò)大了教育倫理學(xué)的研究對(duì)象范圍，將“教師”擴(kuò)大為“教師及參與教育過(guò)程的其他人員”。進(jìn)一步強(qiáng)化了“師德”在教育倫理學(xué)研究對(duì)象中的核心地位，他說(shuō):“如果離開(kāi)了對(duì)教師道德現(xiàn)象的高度概括，如果離開(kāi)了對(duì)教育過(guò)程中人與人之間道德關(guān)系的研究，就不可能建立科學(xué)的教育倫理學(xué)體系。”還提出了教育倫理學(xué)與教師道德思想的區(qū)別，他說(shuō):“教育倫理學(xué)同教師道德思想的關(guān)系是既有區(qū)別又有聯(lián)系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學(xué)，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會(huì)就已產(chǎn)生。而教育倫理學(xué)的創(chuàng)立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學(xué)是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會(huì)雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯(cuò)誤的。”

1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《陳本》)。《陳本》在《施本》的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)教育倫理學(xué)的研究對(duì)象進(jìn)行了擴(kuò)充增容，把教育過(guò)程中廣泛涉及的教師學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段都作為教育倫理學(xué)考察的對(duì)象。該書(shū)以人格教育為邏輯起點(diǎn)，系統(tǒng)地分析了教育過(guò)程中倫理因素對(duì)教師、學(xué)生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規(guī)律，探尋了教育倫理的價(jià)值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學(xué)魯潔教授為該書(shū)作序，評(píng)價(jià)該書(shū)“具的一定的見(jiàn)解和特色。” 1993年，北京師范大學(xué)出版社出版了李春秋教授主持編寫(xiě)的《教育倫理學(xué)概論》(以下稱(chēng)《李本》)。該書(shū)認(rèn)為，教育倫理學(xué)是研究教育的倫理道德價(jià)值和教師職業(yè)道德的科學(xué)。《李本》的重大貢獻(xiàn)之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說(shuō)，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會(huì)生活結(jié)構(gòu)中或體系中的地位和作用，如何評(píng)價(jià)人們對(duì)教育的態(tài)度以及社會(huì)應(yīng)該賦予教育什么樣的性質(zhì)和目標(biāo)等等。狹義的教育倫理，即教育應(yīng)包括哪些內(nèi)容，德育在教育中占何種地位，教育應(yīng)遵循什么樣的道德原則，教育過(guò)程能夠培養(yǎng)出具有什么樣品質(zhì)、才能的人，作為教育工廠的工程師—教師應(yīng)當(dāng)具有什么樣的職業(yè)道德，作為受教育的學(xué)生抱什么樣的學(xué)習(xí)態(tài)度等等。對(duì)教育倫理學(xué)的研究對(duì)象，《李本》有兩處專(zhuān)門(mén)回答，大同小異，他說(shuō):“教育倫理學(xué)主要以教育過(guò)程參加者的道德關(guān)系為研究對(duì)象，并具體研究作為道德關(guān)系的反映和表現(xiàn)的教師道德現(xiàn)象。具體地說(shuō)，就是……概括教師道德要求的內(nèi)容、教師道德要求的內(nèi)化以及教師道德行為的選擇等問(wèn)題。”《李本》對(duì)教育倫理學(xué)研究對(duì)象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。

2000年，錢(qián)煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學(xué)說(shuō)推陳出新所撰寫(xiě)的一部學(xué)術(shù)專(zhuān)著《中國(guó)教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《錢(qián)本》)出版。這是一部視野開(kāi)闊、力透紙背的新著作。是當(dāng)前國(guó)內(nèi)同類(lèi)專(zhuān)著、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強(qiáng)的一部書(shū)。該著有“王者”風(fēng)范，大有擺開(kāi)集以往研究大成開(kāi)一學(xué)術(shù)新時(shí)代的大架勢(shì)。在教育倫理學(xué)研究對(duì)象問(wèn)題上，《錢(qián)本》在考察了中外b種不同學(xué)術(shù)見(jiàn)解的基礎(chǔ)上提出:“教育倫理學(xué)是研究包括學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育在內(nèi)的教育教學(xué)過(guò)程中的道德關(guān)系的一門(mén)科學(xué)。”但《錢(qián)本》的內(nèi)容結(jié)構(gòu)大大超出了其所表述的研究對(duì)象范疇，既考察了教育倫理的實(shí)踐基礎(chǔ)、基本原則，考察了學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育的倫理規(guī)范，也考察了教育倫理評(píng)價(jià)和教育道德修養(yǎng)，特別是把《王本》只作為道德規(guī)范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專(zhuān)章考察，在我國(guó)教育倫理學(xué)學(xué)科建設(shè)上第一次吸收了波特斯關(guān)于以“教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)”為研究對(duì)象的認(rèn)知理念，體現(xiàn)了對(duì)西方當(dāng)代教育倫理學(xué)研究新成果的借鑒。

綜上所述，中外教育倫理學(xué)研究，其研究對(duì)象可概括為三種類(lèi)型:道德教育型、教師職業(yè)道德型和教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)型。道德教育型以B·諾曼妮和G·科蒙爾為代表，丘景尼先生對(duì)教育倫理學(xué)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)，明顯地受到了B·諾曼妮和G·科蒙爾合著的《教育倫理學(xué)》一書(shū)的影響。這一認(rèn)識(shí)，現(xiàn)已逐步淡出學(xué)術(shù)領(lǐng)域。這種“教育倫理學(xué)”，在我國(guó)已被《思想政治教育學(xué)》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類(lèi)型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯(lián)以及我國(guó)的學(xué)術(shù)界，長(zhǎng)期以來(lái)大多數(shù)學(xué)者都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學(xué)的研究對(duì)象。2003年，北京師范大學(xué)教育學(xué)院教授檀傳寶在其所著的《教師倫理學(xué)專(zhuān)題》一書(shū)中仍對(duì)這一界說(shuō)給予了解析與辨護(hù)，他說(shuō):“教育倫理學(xué)是一個(gè)比教師倫理學(xué)更寬泛的概念，但就學(xué)校教育而言，這兩個(gè)概念基本相似。”又說(shuō):“教師倫理學(xué)(或教育倫理學(xué))是關(guān)于教育倫理智慧或教師道德及其規(guī)范的學(xué)問(wèn)。就學(xué)科性質(zhì)來(lái)說(shuō)，它主要是一門(mén)規(guī)范和應(yīng)用的倫理學(xué)。”筆者認(rèn)為，這一認(rèn)識(shí)雖然秉承了傳統(tǒng)，但仍然是錯(cuò)誤的。教育倫理學(xué)有別于教師倫理學(xué)，教育倫理學(xué)、教師倫理學(xué)甚至有別于教師職業(yè)道德方面的學(xué)問(wèn)。

為說(shuō)明這一問(wèn)題，不妨先作一循名求實(shí)的學(xué)理研究。倫、理二字在中國(guó)古代很早就已出現(xiàn)，《禮記·樂(lè)記》中說(shuō):“八音克諧，無(wú)相奪倫。”“倫”指和美樂(lè)章中的不同節(jié)奏或旋律，強(qiáng)調(diào)其不可混同的實(shí)然存在性。還有一種解釋?zhuān)皞愓撸喴病薄Ｒ惠v車(chē)子有兩個(gè)輪子才能運(yùn)轉(zhuǎn)，強(qiáng)調(diào)事物之間的協(xié)調(diào)。“倫者，綸也。”綸線貫穿方為布，可引申為關(guān)系。總之，“倫”是一種關(guān)系，是一種相互協(xié)調(diào)、和諧的關(guān)系，而這種關(guān)系是實(shí)然存在的。在中國(guó)古代文化中，“倫”主要用于指稱(chēng)人與人之間的關(guān)系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時(shí)說(shuō):“倫，序……識(shí)人事之序。”東漢鄭玄在注《小戴禮記》時(shí)也說(shuō):“倫，親疏之比也。”在古代，人們以為人與人之間的關(guān)系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”。“理”是中國(guó)古代哲學(xué)的核心概念之一，莊子說(shuō):“天地有大美而不言，四時(shí)有明法而不議，萬(wàn)物有成理而不說(shuō)。”如果說(shuō)在中國(guó)古代文化中“倫”指一種實(shí)然，“理”則更向前跨進(jìn)一步，具有濃厚的先驗(yàn)性特征。以今觀之，倫理是一個(gè)客觀的關(guān)系范疇，是道德產(chǎn)生的基礎(chǔ)和道德修養(yǎng)的終極依歸;而不是道德原則、道德規(guī)范、道德評(píng)價(jià)、道德修養(yǎng)本身。因此，教育倫理學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)當(dāng)是教育同經(jīng)濟(jì)及其他社會(huì)現(xiàn)象的關(guān)系。其任務(wù)是解述教育同經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)、宗教以及人類(lèi)之間的實(shí)然、應(yīng)然關(guān)系，求證教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)。

道德不是倫理學(xué)的研究對(duì)象。“道”者有同于“理”，春秋時(shí)謂之“道”，宋明時(shí)謂之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正負(fù)向度，背于“道”的負(fù)性之“得”不能謂之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可謂之“德”。朱熹說(shuō):“德者，得其道于心而不失之謂也。”道德是道德學(xué)的研究對(duì)象，研究讓人“‘得’什么”，所要解決的問(wèn)題是基于一定倫理而產(chǎn)生何種思想和行為要求、準(zhǔn)則、規(guī)范。具體到教育倫理學(xué)研究對(duì)象的探討，可哄說(shuō)教師道德不是教育倫理學(xué)的研究對(duì)象，而是教師道德學(xué)的研究對(duì)象。鑒于建國(guó)以來(lái)，不曾產(chǎn)生“道德學(xué)”這一稱(chēng)謂，也不曾產(chǎn)生“教師道德學(xué)”這一稱(chēng)謂，可以約定俗成以“倫理學(xué)”和“教師倫理學(xué)”代稱(chēng)，但必須明白的是，這是“倫理學(xué)”的廣義泛用。特別值得注意的是，不能因?yàn)榻逃齻惱韺W(xué)中納人了教師道德而將教育倫理學(xué)等同于教師倫理學(xué)，致使教育倫理學(xué)的主體即“倫理關(guān)系”完全被“道德要求”所取代。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)也出版了一批《教師倫理學(xué)》專(zhuān)著、教材，如北京師范大學(xué)檀傳寶教授的《教師倫理學(xué)專(zhuān)題》、中南大學(xué)李建華教授的《教師倫理學(xué)》，雖體系迥異，但名實(shí)相符，很貼切也令讀來(lái)感到親切。其實(shí)，教師倫理是一個(gè)既有總原則又可以多層次、多方面、多維度、多視角分類(lèi)的多學(xué)科集合體。美國(guó)近來(lái)出現(xiàn)的教師職業(yè)內(nèi)部不同專(zhuān)業(yè)的倫理道德準(zhǔn)則，較好地體現(xiàn)了教師道德研究的特性。

至于教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，這更不應(yīng)當(dāng)成為教育倫理學(xué)的研究對(duì)象，嚴(yán)格地說(shuō)也不是教師倫趣學(xué)(教師道德學(xué))的研究對(duì)象。職業(yè)道德修養(yǎng)是一個(gè)如何培育、如何內(nèi)化、如何養(yǎng)成、如何熏染的教育教學(xué)方法論研究，是一個(gè)德育原理問(wèn)題。如果用“倫”總概教育倫理學(xué)的學(xué)科特性，用“德”總概教師倫理學(xué)(教師道德學(xué))的學(xué)科特性，則教師職業(yè)道德修養(yǎng)的學(xué)科特性可以一“明”字做總體概括。《大學(xué)》開(kāi)篇即言:“大學(xué)之道，在明明德。”《孟子》有言:“學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。”“明”涉及到一個(gè)途徑問(wèn)題、一個(gè)方法問(wèn)題、一個(gè)環(huán)境問(wèn)題，更深層次的講，還有一個(gè)生理心理性?xún)?nèi)化機(jī)制問(wèn)題，這些問(wèn)題是《教師職業(yè)道德修養(yǎng)學(xué)》所要研究的問(wèn)題。

基于以上分析，筆者認(rèn)為，在中外教育倫理學(xué)研究對(duì)象的三種類(lèi)型中，關(guān)于教育倫理學(xué)研究教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)的主張是科學(xué)的，有益于厘清教育倫理、教師道德、師德修養(yǎng)三個(gè)相互聯(lián)系，又相互獨(dú)立的理論和實(shí)踐范疇。有益于學(xué)科分類(lèi)，推進(jìn)教育倫理學(xué)的學(xué)科建設(shè)。