中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是一門(mén)具有語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)的應(yīng)用理論學(xué)科。它的任務(wù)是研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的理論與實(shí)踐， 培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生掌握語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律和方法，增強(qiáng)其從事語(yǔ)文教學(xué)的能力與信心。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是高等 師范院校中文系高年級(jí)學(xué)生的一門(mén)必修課。

回顧改革開(kāi)放以來(lái)教學(xué)法的學(xué)科建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐，一方面我們高興地看到這門(mén)學(xué)科的教材建設(shè)取得了突飛 猛進(jìn)的發(fā)展；另一方面我們也驚奇地發(fā)現(xiàn)教學(xué)法教學(xué)沒(méi)能如期完成其教學(xué)任務(wù)。這門(mén)學(xué)科在理論研究方面發(fā)展 較快而在培養(yǎng)與訓(xùn)練學(xué)生掌握語(yǔ)文教學(xué)技能方面卻相應(yīng)地滯后，即學(xué)科的“理論”與“應(yīng)用”失衡，兩者沒(méi)能 得到同步發(fā)展，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法走上了重理論輕實(shí)踐的路。

一

研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法改革開(kāi)放以來(lái)的發(fā)展軌跡，便不難明白其重理論研究輕實(shí)踐應(yīng)用的原因。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是從實(shí)踐應(yīng)用起步的。改革初期，教學(xué)法課程剛剛恢復(fù)的時(shí)候，這門(mén)課程被叫做“中學(xué)語(yǔ) 文教材教法”或“中學(xué)語(yǔ)文教材分析”課。那時(shí)的教學(xué)目的比較單一，即引導(dǎo)學(xué)生熟悉中學(xué)語(yǔ)文教材，學(xué)習(xí)掌 握幾種常用文體的特征，分析教材、明確教學(xué)內(nèi)容、熟悉教學(xué)過(guò)程、掌握基本的教學(xué)方式方法。由于教育界長(zhǎng) 期忽視教育學(xué)、心理學(xué)的研究，教學(xué)法學(xué)科的理論研究先天不足、所以那時(shí)的理論顯得十分薄弱甚至蒼白，相 比之下在“應(yīng)用”方面卻十分重視，教學(xué)中練就語(yǔ)文教學(xué)的“三招兩式”，畢業(yè)后便能分解教材、編寫(xiě)教案并 按部就班地開(kāi)始教學(xué)。也許那時(shí)很少理論約束，畢業(yè)生在初上講臺(tái)開(kāi)始語(yǔ)文教學(xué)時(shí)顧慮很少。從這個(gè)角度看， 可以說(shuō)改革開(kāi)放以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是從實(shí)踐應(yīng)用起步的。

1978和1979年在籌建語(yǔ)文教學(xué)法研究會(huì)和編寫(xiě)12院校《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》教材過(guò)程中，從事教學(xué)法教學(xué)與 語(yǔ)文教育研究的同行們的共同苦惱是；這門(mén)學(xué)科的基礎(chǔ)理論太薄弱！中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法不能停留在“怎樣教語(yǔ)文 ”的教學(xué)描述階段，必須全力以赴地加強(qiáng)語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)理論研究，廣泛借鑒教育學(xué)、心理學(xué)的研究成果，汲 取國(guó)外語(yǔ)文教育理論，以豐富這門(mén)學(xué)科，當(dāng)時(shí)這已成為語(yǔ)文教學(xué)法教師與語(yǔ)文教育工作者的共識(shí)。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法基礎(chǔ)理論落后由來(lái)已久。建國(guó)前最早的一部教學(xué)法教材，是1924年黎錦熙先生的《新著國(guó) 語(yǔ)教學(xué)法》，但那是一部小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法。1929年王森然先生的《中學(xué)國(guó)文教學(xué)概要》才是第一部中學(xué)語(yǔ)文教 學(xué)法。三、四十年代以阮真和蔣伯潛先生為代表的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法教材或?qū)Ｖ羞^(guò)幾部。遺憾的是建國(guó)之后， 這些語(yǔ)文教育理論沒(méi)能得到繼承。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法從建國(guó)以后到1978年以前，一直是一門(mén)不受重視的課程，時(shí) 開(kāi)時(shí)停，沒(méi)有教學(xué)大綱、沒(méi)有專(zhuān)門(mén)教材，大多數(shù)學(xué)校沒(méi)有專(zhuān)職教師，文革十年則完全被取消。這就是中學(xué)語(yǔ)文 教學(xué)法理論薄弱的歷史原因。建國(guó)后到文化大革命結(jié)束的30年間，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的研究對(duì)象——中學(xué)語(yǔ)文教 學(xué)也一直處于風(fēng)雨飄搖的變動(dòng)中。中學(xué)語(yǔ)文科的性質(zhì)、目的、任務(wù)，一直處于爭(zhēng)論狀態(tài)中；沒(méi)有一套語(yǔ)文教材 完成一個(gè)使用周期；沒(méi)有一套教學(xué)大綱能成為指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)的權(quán)威性文件；語(yǔ)文教師總是處于“年年新教材， 歲歲新老師”的被動(dòng)狀態(tài)。做為反映語(yǔ)文科教學(xué)規(guī)律與總結(jié)其施教方式的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究、根本無(wú) 法跟上中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)千變?nèi)f化的形勢(shì)，所以許多院校不得不停開(kāi)這門(mén)課程。這是這門(mén)學(xué)科基礎(chǔ)理論薄弱的現(xiàn)實(shí) 原因。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法是教育學(xué)的分支學(xué)科，它是教育學(xué)、心理學(xué)發(fā)展的邊緣性學(xué)科。縱觀建國(guó)后至文化大革 命結(jié)束前，教育學(xué)、心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展，也處于相對(duì)停滯狀態(tài)。當(dāng)時(shí)國(guó)外先進(jìn)的教育學(xué)、分科教學(xué)法與心理學(xué) 教育理論也不可能正確引進(jìn)。這是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論薄弱的客觀原因。

經(jīng)過(guò)十幾年的辛勤耕耘，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究取得了前無(wú)古人的進(jìn)步。僅就教材建設(shè)而言，就有50 部左右之多。相對(duì)改革開(kāi)放前30年無(wú)一部教材的歷史，這一進(jìn)步是驚人的。這一學(xué)科的進(jìn)步不只在于數(shù)量，其 理論基礎(chǔ)構(gòu)架也初具規(guī)模。縱觀50部左右的教材內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)諸多的論述不僅擺脫了“教材教法”時(shí)期只能 對(duì)語(yǔ)文教學(xué)做現(xiàn)象描述的稚嫩，而且對(duì)諸多的根本問(wèn)題做出了相當(dāng)?shù)睦碚撽U釋。諸如：對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)、目的 、任務(wù)的探討；對(duì)讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)能力結(jié)構(gòu)與教學(xué)心理的研究；對(duì)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中智力的開(kāi)發(fā)與非智力因素的 作用的論述；以及關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的考核、課外語(yǔ)文活動(dòng)的組織、語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代化、中學(xué)語(yǔ)文教師的修養(yǎng)與工作 等等；近些年來(lái)關(guān)于語(yǔ)文教育史的研究、語(yǔ)文教育比較研究也已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，教學(xué)法的理論研 究不僅跟上了十幾年語(yǔ)文教學(xué)的改革實(shí)踐，有些方面的理論研究亦能超前指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)了。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法已 跨越“中學(xué)語(yǔ)文教材研究（分析）”、“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法”的研究階段，而開(kāi)始躍進(jìn)到“語(yǔ)文教育學(xué)”研究的 新的高度。隨著中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論研究的逐步深入，人們認(rèn)識(shí)到“教材教法”、“教學(xué)法”研究的重點(diǎn)是語(yǔ) 文教學(xué)的內(nèi)容、過(guò)程、方法以及相關(guān)的理論而與之密切相關(guān)的語(yǔ)文教育心理研究、學(xué)習(xí)心理研究、語(yǔ)文教育中 的德育智育美育的研究、語(yǔ)文教育史、教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)等更廣泛的內(nèi)容則是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法這一名稱(chēng)無(wú)法涵蓋的 ，盡管人們對(duì)教學(xué)法中的“法”做了外延擴(kuò)大的解釋?zhuān)J(rèn)為“法”可指“法則”、“原理”，也已經(jīng)顯得捉襟 見(jiàn)肘不能自圓其說(shuō)了。顯然，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法在理論研究上有了更上一層樓的客觀要求。于是發(fā)展學(xué)科教育學(xué) 的問(wèn)題引起了語(yǔ)文教學(xué)法工作者的普遍注意。語(yǔ)文教育學(xué)的研究，標(biāo)志著中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研究有了突破 性的進(jìn)展。盡管當(dāng)前關(guān)于語(yǔ)文教育學(xué)的提法尚有不同意見(jiàn)，但從已經(jīng)出版的《語(yǔ)文教育學(xué)》專(zhuān)著來(lái)看，無(wú)論從 內(nèi)容上還是從效果方面看。都有了相當(dāng)廣泛和深刻的影響。此外，由于對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教育研究的逐步深入，語(yǔ)文 教學(xué)法學(xué)科又逐步孕育了自己學(xué)科的分支，諸如關(guān)于閱讀學(xué)、文章學(xué)、板書(shū)學(xué)、語(yǔ)文教育風(fēng)格流派學(xué)的研究。 這里不打算展望學(xué)科發(fā)展的未來(lái)。在展開(kāi)說(shuō)明中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科，十幾年在理論研究方面，取得日新月異發(fā) 展變化的同時(shí)，卻又突出了另一方面的問(wèn)題，即先前理論貧乏的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科，經(jīng)過(guò)十幾年的研究探索 之后，在理論研究有了相當(dāng)深入發(fā)展之后，做為本學(xué)科不可分割的另一部分——“應(yīng)用”方面，是否也得到了 同步的發(fā)展呢？回答是否定的。作為“應(yīng)用理論”學(xué)科的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法，在“給高師中文系學(xué)生指出一條從 事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作的途徑和方法”的目標(biāo)，卻被嚴(yán)重地忽視了。語(yǔ)文教學(xué)法研究中的“理論”研究與“應(yīng)用 ”研究失去了平衡。

二

改革開(kāi)放以來(lái)，教學(xué)法學(xué)科用了極大的努力研究探索基礎(chǔ)理論，并在十多年時(shí)間內(nèi)取得了空前的發(fā)展以滿 足教學(xué)需要，這一成就是應(yīng)當(dāng)充分肯定的。任何一門(mén)學(xué)科，如果基礎(chǔ)理論薄弱，若想充分得到發(fā)展，幾乎都是 不可能的。我們說(shuō)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法理論建設(shè)取得了可喜的成就，決不意味著這一學(xué)科的理論建設(shè)已經(jīng)取得了完 全令人滿意的發(fā)展。隨著對(duì)讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)諸項(xiàng)能力理論研究的深入；隨著對(duì)智力、非智力等思維科學(xué)的移植 與消化；隨著大語(yǔ)文教育觀的深入研究，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法工作者已經(jīng)清晰地意識(shí)到，本學(xué)科理論研究的各項(xiàng)成 果，依然是階段性的。我們說(shuō)教學(xué)法研究失去了平衡，是從學(xué)科整體建設(shè)角度說(shuō)的。即本學(xué)科的理論建設(shè)與應(yīng) 用實(shí)踐研究的關(guān)系失去了均衡。或者說(shuō)，回顧改革開(kāi)放以來(lái)本學(xué)科發(fā)展變化的歷史發(fā)現(xiàn)：在理論研究方面取得 了重大突破的同時(shí)，卻忽略了本學(xué)科在語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)用方面，在培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生掌握與形成語(yǔ)文教學(xué)技能方面， 遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于學(xué)科的理論研究，落后于社會(huì)發(fā)展的需要了。如果說(shuō)“文革”結(jié)束時(shí)期，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論研 究空白是突出的問(wèn)題，今天與日漸雄厚的理論研究相比，教學(xué)法在應(yīng)用方面的研究，在對(duì)學(xué)生語(yǔ)文教育技能訓(xùn) 練方面的研究也出現(xiàn)了空白——中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的理論有脫離實(shí)際的危險(xiǎn)！之所以這樣認(rèn)為的理由如下：

首先，從學(xué)科自身理論研究和實(shí)踐應(yīng)用相比較來(lái)說(shuō)，其實(shí)踐應(yīng)用的職業(yè)技能訓(xùn)練明顯薄弱。以教材中閱讀 教學(xué)部分為例，理論比十幾年前的“教材教法”時(shí)期，明顯地系統(tǒng)了、深化了。論述了什么是閱讀與閱讀教學(xué) 、閱讀的價(jià)值與意義、閱讀教學(xué)的目標(biāo)、閱讀能力的結(jié)構(gòu)、閱讀教學(xué)的過(guò)程、閱讀教學(xué)過(guò)程的歷史變遷等等， 均屬于理論研究。閱讀教學(xué)的內(nèi)容與方法則屬于實(shí)踐應(yīng)用范疇，其間介紹了教學(xué)導(dǎo)語(yǔ)、背景介紹以及字、詞、 句、章等基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，歸納了改革開(kāi)放以來(lái)有影響的語(yǔ)文教學(xué)模式。比起“教材教法”時(shí)期，該部分除了幾 種新課型的介紹外，幾乎沒(méi)什么變動(dòng)。所不同的是，先前“教材教法”時(shí)期的教學(xué)，更多一些實(shí)踐應(yīng)用的訓(xùn)練 。那時(shí)在教材分析的基礎(chǔ)上，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，都有清楚明白的說(shuō)明，并處處要求學(xué)生自己動(dòng)手去一招一式的訓(xùn) 練。當(dāng)時(shí)也許由于理論的匱乏，實(shí)踐應(yīng)用的訓(xùn)練卻抓得比較緊、比較實(shí)。那時(shí)的教學(xué)重點(diǎn)顯然不在理論認(rèn)識(shí)上 而在訓(xùn)練學(xué)生掌握語(yǔ)文教學(xué)技能上，畢業(yè)后，學(xué)生可以比較踏實(shí)地走上講臺(tái)。一篇文章的教學(xué)從哪里入手，基 礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的“三招兩式”都已初步掌握，甚至每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都有一兩種行之有效的教學(xué)方法可供選擇運(yùn)用。 如今教學(xué)法課，用了大部分時(shí)間研究閱讀教學(xué)的理論，而在對(duì)提高學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練方面卻蜻 蜓點(diǎn)水一帶而過(guò)。相比之下，理論認(rèn)識(shí)加深加厚了，應(yīng)用能力訓(xùn)練沒(méi)能落到實(shí)處。比如對(duì)“六步教學(xué)法”、“ 三主四式語(yǔ)文導(dǎo)讀法”、“問(wèn)題教學(xué)法”等有影響的教學(xué)模式，雖然簡(jiǎn)單描述了它們的教學(xué)過(guò)程。但究竟如何 開(kāi)展教學(xué)卻不甚明了，缺乏可操作的訓(xùn)練，結(jié)果也只能做為常識(shí)死記硬背。

其次，從教學(xué)效果看。“教材分析”時(shí)期盡管理論水平低下，但由于重視教學(xué)技能訓(xùn)練，學(xué)生在實(shí)習(xí)期間 憑課堂上訓(xùn)練的“三招兩式”。教學(xué)中并不感到有太大的壓力。畢業(yè)后亦能初步適應(yīng)教學(xué)。盡管由于理論水平 的低下常常影響其后來(lái)的發(fā)展。但應(yīng)付當(dāng)時(shí)的教學(xué)還是可以的。現(xiàn)在，不少高師中文系畢業(yè)生，盡管其語(yǔ)文教 育的理論水平比先前大有提高，但由于教學(xué)技能訓(xùn)練不足，不僅實(shí)習(xí)期間遇到的困難大，畢業(yè)之后常常眼高手 低，由于如今競(jìng)爭(zhēng)激烈的語(yǔ)文教學(xué)對(duì)語(yǔ)文教師的水平要求越來(lái)越高，他們一時(shí)很難適應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)。不能有效地 進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)與訓(xùn)練。不能靈活地組織教學(xué)，把握教學(xué)過(guò)程，在培養(yǎng)讀與聽(tīng)說(shuō)語(yǔ)文能力方面更是一籌莫 展。教學(xué)基本功方面也與實(shí)際要求相去甚遠(yuǎn)，以致畢業(yè)后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)難以適應(yīng)教學(xué)。當(dāng)然，師范院校中文 系畢業(yè)生與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不能接軌，不能由教學(xué)法一門(mén)學(xué)科承擔(dān)責(zé)任，究其原因確實(shí)是多方面的，但以培養(yǎng)合 格的中學(xué)語(yǔ)文教師為己任的教學(xué)法學(xué)科畢竟是難辭其咎。單就學(xué)生不能比較熟練掌握教學(xué)的基本方式方法，不 能正常地處理語(yǔ)文教材、不能順利地施教方面來(lái)看，教學(xué)法課應(yīng)負(fù)有訓(xùn)練不到的責(zé)任。十幾年來(lái)，放松、忽視 語(yǔ)文教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練，忽視實(shí)踐應(yīng)用的研究，是導(dǎo)致今天畢業(yè)生不能很好適應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)的重要原因之一。 語(yǔ)文教學(xué)法需要雄厚的理論建設(shè)，同時(shí)也需要扎扎實(shí)實(shí)的職業(yè)技能訓(xùn)練。

再次，從語(yǔ)文教學(xué)法與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系看。改革開(kāi)放以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文科在許多方面都取得了突破 性的進(jìn)展。大綱的反復(fù)修訂，誕生了第一部正式語(yǔ)文教學(xué)大綱；語(yǔ)文教材也幾經(jīng)修改，產(chǎn)生了相對(duì)穩(wěn)定的正式 教材；教學(xué)方法百花齊放、空前繁榮，許多教法形成了固定模式，甚至自成體系成為可供借鑒、研究的風(fēng)格流 派。由于教育觀、人才觀、語(yǔ)文觀的不斷更新。使許多從事語(yǔ)文教育的教師感到力不從心，他們急需從各方面 加緊學(xué)習(xí)，以適應(yīng)教學(xué)改革的發(fā)展變化。然而令人失望的是現(xiàn)行教學(xué)法教材卻不能很好地給他們以幫助，或者 說(shuō)許多中學(xué)語(yǔ)文教師并不是從教學(xué)法著作中去獲得對(duì)語(yǔ)文教學(xué)變革的理論認(rèn)識(shí)與教學(xué)方法的運(yùn)用的。而各類(lèi)語(yǔ) 文教育刊物或直接的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳播卻能更多地喚起語(yǔ)文教師對(duì)新鮮的語(yǔ)文教育理論與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、方法與課型的 注意、推廣與模仿。相比之下，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法則往往被視為僵化的脫離實(shí)踐的條條框框。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法對(duì) 廣大語(yǔ)文教師缺乏足夠的吸引力，教學(xué)法學(xué)科的各項(xiàng)研究成果沒(méi)能被廣大語(yǔ)文教師認(rèn)可的原因是多方面的，但 如果它只能做為教材限于課堂使用而不能指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，至少可以說(shuō)明它與教育實(shí)踐間的距離還是比較大 的。

三

多年來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法全力以赴地加強(qiáng)理論研究沒(méi)有錯(cuò)。問(wèn)題是教學(xué)法如何處理好理論研究與實(shí)踐應(yīng)用 的關(guān)系，是把語(yǔ)文教學(xué)法變成純理論學(xué)科，還是堅(jiān)持理論與應(yīng)用同步發(fā)展，使這門(mén)學(xué)科成為名符其實(shí)的應(yīng)用理 論學(xué)科。當(dāng)前，教學(xué)法界有觀點(diǎn)認(rèn)為：語(yǔ)文教育學(xué)應(yīng)當(dāng)分為若干層次，包括語(yǔ)文教育學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)論、語(yǔ)文教 學(xué)法；或主張把語(yǔ)文教育學(xué)變成一個(gè)包括諸多分支學(xué)科的學(xué)科群，需要開(kāi)設(shè)一系列相關(guān)課程來(lái)完成其教學(xué)目標(biāo) 。從發(fā)展觀點(diǎn)看，語(yǔ)文教育的研究無(wú)論是在理論還是在實(shí)踐方面，都有一個(gè)十分廣闊的空間，如果辦一個(gè)語(yǔ)文 教育系或研究院，開(kāi)設(shè)十幾門(mén)課程恐怕沒(méi)什么不可以。這里，我們是研究高等師范院校中文系的語(yǔ)文教學(xué)法（ 或語(yǔ)文教育學(xué)）課程的學(xué)科結(jié)構(gòu)、教學(xué)方向和教學(xué)效果，即在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)如何處理其日益豐富的語(yǔ)文教育理 論和迫在眉睫的實(shí)踐應(yīng)用——加強(qiáng)職業(yè)技能訓(xùn)練之間的矛盾。

國(guó)家教委頒布的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練的基本要求》，給我們的思考提供了不容置疑的 客觀依據(jù)。無(wú)論教學(xué)法學(xué)科在理論上有多么高深的發(fā)展，也不論其學(xué)科結(jié)構(gòu)有多大變化的可能，但就其應(yīng)用理 論學(xué)科的性質(zhì)而言，這一學(xué)科必須堅(jiān)持從兩方面發(fā)展自己。即在理論上不斷地繼承、吸收、創(chuàng)新；在實(shí)踐上， 永遠(yuǎn)植根于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，對(duì)未來(lái)的語(yǔ)文教師擔(dān)負(fù)起職業(yè)技能訓(xùn)練的任務(wù)。它應(yīng)當(dāng)責(zé)無(wú)旁貸地堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生分 解教材的能力；運(yùn)用基本教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)的能力；掌握培養(yǎng)讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力的基本方式方法；具有在語(yǔ)文教學(xué) 活動(dòng)中開(kāi)發(fā)智力的手段；組織課外語(yǔ)文活動(dòng)的技能；有過(guò)硬的語(yǔ)文教學(xué)基本功；會(huì)使用基本的電化教具；養(yǎng)成 落落大方的教態(tài)……。現(xiàn)行中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理論闡述來(lái)顯得單薄，缺乏 可操作性，構(gòu)不成獨(dú)立的訓(xùn)練體系，多是過(guò)程的簡(jiǎn)單敘述、使用原則與注意事項(xiàng)的粗線條介紹。雖已有個(gè)別屬 于語(yǔ)文教學(xué)基本技能訓(xùn)練的教材面世，也還是個(gè)大體輪廓，周密的理論應(yīng)用體系仍處于積極孕育階段。

綜上所述，我們認(rèn)為，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與實(shí)踐應(yīng)用兩方面沒(méi)能同步發(fā)展，其危險(xiǎn)在于繼 續(xù)發(fā)展下去，會(huì)使這門(mén)學(xué)科走上純理論研究的歧途而脫離其培養(yǎng)合格的中學(xué)語(yǔ)文教師的原始目標(biāo)，因而使中學(xué) 語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科從重實(shí)踐輕理論的“教材分析”的極端走向它的反面，重理論而輕實(shí)踐應(yīng)用的另一個(gè)極端。我 們希望這一學(xué)科能沿著實(shí)踐——理論——實(shí)踐的方向，在理論指導(dǎo)下，“返樸歸真”，重新重視實(shí)踐應(yīng)用的研 究。從而使這門(mén)學(xué)科真正變成在充實(shí)的理論指導(dǎo)下，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)基本技能的扎實(shí)訓(xùn)練，培養(yǎng)出合格的 中學(xué)語(yǔ)文教師的應(yīng)用理論學(xué)科。

當(dāng)前，重視職業(yè)技能訓(xùn)練、加強(qiáng)應(yīng)用研究，似乎已經(jīng)成為教學(xué)法界的新的共識(shí)。近一時(shí)期，教學(xué)法界的有 識(shí)之士已經(jīng)開(kāi)始了新一輪的中學(xué)語(yǔ)文教材分析的研究；開(kāi)始了語(yǔ)文教學(xué)基本功和語(yǔ)文教學(xué)技能訓(xùn)練的研究。看 來(lái)為取得中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的應(yīng)用與理論的均衡發(fā)展，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科加強(qiáng)教學(xué)職業(yè)技能訓(xùn)練的研究已經(jīng)刻 不容緩和勢(shì)在必行。