論文關鍵詞：高等教育教學質量影響因素結構方程

論文摘要：高等教育教學質量的形成是教學系統因素協同作用的結果。文章采用實證的方法研究高等教育教學系統因素在教學質量形成中的作用及其相互作用機理。研究證明除傳統關注的教師教學和教學環境因素外，學生因素(學習動機、學習行為)對最終學習結果具有較大影響作用，且各因素之間具有一定的影響作用。研究結論為高校教學管理和大學生學習的自我管理和改進提供了理論依據。

一、引言

為了應對社會各界對高等教育的問責，許多高等教育研究者和教育工作者將注意力集中在教師教學能力和教學環境保障問題的解決上。隨著學習理論的發展，人們逐漸認識到學習者在學習過程中不可忽視的主體作用。因此，將高等教育教學作為一個完整的系統，研究關鍵教學因素對高等教育教學質量的作用機理及其對教學結果的影響，進行教學改革實踐，不僅是高教教育改革理論界探討的熱點問題，而且也是高校教學實踐迫切需要解決的基本問題。

二、高等教育教學質量影響因素分析與研究假設

高等教育教學活動是一個系統存在狀態，它不是教師教學與學生學習的機械相加，而是教師作用、學生作用和教學環境保持其各自特點情況下的有機統一。本文將教學質量影響因素歸為教師素質、教學態度、教學行為、學習動機、學習行為、教學環境6個系統變量，并以學生學習結果和學生滿意來衡量最終教學質量。

1． 學生因素在教學質量形成中的作用

學生是學習的主體，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極主動地建構知識的過程。學習理論研究表明學習動機、學習行為對學習結果有決定作用。本文在高校課程教學背景下討論學生如何促進他或她自己的學習，以及這些學生變量對教學質量作用機理及其與其他教學變量之間的相互作用。

1．1學習動機

動機是“以心理內驅力和心理性需要為動力源泉而促成的促使行為主體朝向一定目標的內在動力”。學生學習動機產生于他們的內部需要，主要表現為對知識、能力與發展的需要。許多研究都強調內部動機對學習的重要性，對認知和學習成績有正相關作用。動機促使學生關注教學，參與各種學習活動，如復述信息、將眼前的任務與以前的知識進行聯系、提出問題等。動機會使學生主動地選擇任務，當遇到困難時，動機強烈的學生將付出更多的努力，而不是退縮。在高等教育教學過程中學生學習什么，學到多少，都受學生學習動機影響。我國學者楊小虎對大學生英語聽力學習動機對其學習行為影響研究表明，學習興趣、自我效能感、價值、工作、氛圍、競爭動機對其學習行為影響顯著。綜上，本文進行如下假設：

H1一H3：學習動機影響學習行為(學生學習結果、學生滿意)。

1．2學習行為

本文將學生的學習活動統稱為學生學習行為。其內涵包括學生學習方法的掌握、學習努力程度、學習的自我管理等學習過程的各個方面。學習者是學習活動的執行者，是學習的主體。以學習為中心的教學，其學習者的主體地位體現在學生在學習活動上的主動性、積極性和超越性。成功的學習者具備主動、有目標導向，自我調節和個人責任心等個性特點。新的以學生為中心的教學范式提倡學生是整個教育的中心；個人化的學習應該自主學習，而非僅僅吸收知識；學習過程是自我實現的過程；學生和教師關注的重點是如何學習，而不是如何獲得。美國學者Resnickt~為學生要通過監控和調節自己的認知過程，并不斷使這種監控自動化和熟練化，從而對自己的學習負責任。學生需要知道自己的學習目標，有自己的學習計劃、評價學習效果的標準，且能夠進行即時的學習評價。

學習者自我管(self-reguatory)是個體有效使用自我認知策略監視自己的學習理解技能、自主設定學習目標與計劃的意愿與技能。在絕大多數學習環境下，自我管理是影響學習效果的重要中介因素。目前，一些對高校學生學習行為與學習結果的實證研究證實了學生學習目的、學習態度、學習方法、學習習慣等學習行為與學習結果顯著相關。因此，本文提出如下假設：

H4一H5：學習行為影響學習結果(學生滿意)。

2．教師因素在教學質量形成中的作用

建構主義學習理論強調學習者的認知主體作用，同時也注重教師的主導作用。建構性的學習和教學旨在使學習者形成對知識的深刻理解，為理解而學習，為理解而教學。教師的作用將不再是講授“事實”，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗。在以學習為中心的高校教學體系中，教師的作用是創設一種良好的支持和激發學生思維的學習環境，提供多樣化的信息來源，使學生在這樣的環境中可以通過獨立探究、合作等方式學習，促使學生愿意學、會學、學好，從而有效地提高學習結果。本文綜合國內外有效教師、有效教學研究成果進行如下假設：

H6一 H9：教師素質影響學生學習行為(教學行為、學生學習結果、學生滿意)；

H10-H14：教學態度影響學生學習動機(學生學習行為、教學行為、學習結果、學生滿意)；

H15一H18教學行為影響學生學習動機(學生學習行為、學習結果、學生滿意)。

3環境因素在教學質量形成中的作用

環境因素是社會科學研究中一個不可忽視的變量。為了理解大學環境對學生參與和學習結果的影響，Pascarellat通過測量學生對他們所處環境的感知以分析環境因素對學生學習結果的影響。Pace和Kuh&Hun3]使用大學學生經歷問卷調查數據評價大學環境的影響，分析結果顯示學生感知環境對他們對自己的教育結果和個人發展方面的進步的感知有正相關關系。因此，本文進行如下假設：

H19—H23：教學環境影響學生的學習行為(教師教學態度、學生學習結果、教學行為、學生滿意)。

4．教學結果評價

開始于20世紀9O年代的第二次教育改革，考慮到高校對社會和利益相關者的責任，強調高等教育的外部效能和市場效能。高等教育教學的結果不僅是學生學習結果，還包括相關各方的滿意。在本文研究范圍內，相關方的滿意主要是學生滿意。因此，本文將教學結果用學習結果和學生滿意兩個結果變量進行測評。并驗證如下假設：H：學生學習結果與學生滿意正相關。

三、研究模型架構與實證結果分析

1．研究模型架構

根據研究假設，構建了高等教育教學質量影響機理模型，其結構如圖1。

2．研究方法

本研究使用結構方程軟件VisualPLS1．04對樣本數據進行信度、效度分析和模型參數估計。結構方程模型是在已有的理論基礎上，應用與之相應的線性方程系統表示該理論的一種統計分析方法。目前這種重要的統計分析技術，在心理學、社會學、管理學等社會學科的研究中得到了廣泛的應用。

3．問卷設計

研究數據的收集首先是查閱了大量的文獻資料，進行了深入研究，確定變量的初始問項；然后小規模訪談，消除歧義，確認變量選取的恰當性；編制初始問卷；進行探索性分析；根據探索性分析結果，修改研究假設，形成最終問卷。問卷內容包含44個觀測變量，5個人口變量。量表采用了Likert10級量度。

4．樣本和數據收集

本研究選擇江蘇省南京大學、南京理工大學、南京財經大學、江蘇科技大學和淮陰師范學院5所具有代表性的高校大三大四學生進行抽樣調查。樣本發放總量為500份，回收總量414份，樣本總回收率為82．8％。經過仔細檢閱每份問卷，從問卷的表面直觀判斷問卷內容能否反映被訪者的真實感知，結果發現有178份問卷填寫的每個問項的回答基本全是相同的，因此，本文將這部分問卷作無效問卷處理，這樣使得問卷的有效回收數量降到了322份，問卷有效回收率為64．4％。經過剔除無效問卷后的抽樣的規模依然達到了最低樣本容量標準255以上。

5．結果分析與討論

(1)調查數據的信度和效度分析

數據的VisualPLS軟件運行結果表明，總樣本的4個維度的8個潛變量Crortbach值在0．809326—0．931828之間，超過臨界值0．7，見表1所示，這說明測量量表具有良好的內部一致性；8個潛變量AVE值在之間，見表2。高等數學樣本潛變量AVE值在0．511012—0．770266之間，超過臨界值0．5。這表明測量指標的解釋力超過其誤差方差，各潛變量的測量有足夠的聚合效度。

(2)因子荷載標準參數估計

根據一般準則，當樣本量大于或者等于50時，因子荷載系數大于0．30的應該認為是顯著的；因子荷載超過0．4O的條款可以認為是很重要的；超過0．50的條款是非常重要的。模型觀測變量的荷載系數范圍在0．3758—0．9067之間，遠遠大于臨界值。

(3)模型的參數估計和結果分析

本文主要關注模型的因果效應。包括各潛變量之間的直接效應和間接效應。直接效應是指由因變量到結果變量的直接影響，以路徑系數來衡量效應的大小。間接效應指因變量通過一個或多個中介變量，對結果變量的間接影響，大小通過所經過路徑系數的乘積之和來衡量。運用Bootstrap法對模型中參數進行估計和顯著性檢驗。路經系數估計和顯著性檢驗結果見表3。

從表3可以看出路徑系數T統計量的值在1．9861—15．7802之間，均大于1．96，表明以上假設可接受，因子載荷的T統計量的值在3．5339—15．7802之間，權重T統計量的值在3．6136—26．1666之間，均大于1．96。驗證后的高等教育教學質量形成機理模型如圖2。

根據表3的路徑系數以及路徑之間的關系，對模型進行效應分析(表4)表明：(1)學習動機、學習行為這兩個變量對學習結果直接影響最大，總效應也最大，分別為0．454和0．394，學習動機變動1個百分點，學習結果變動0．454個百分點；學習行為變動1個百分點，學習結果變動0．394個百分點；(2)學習動機、學習行為對學生滿意度沒有影響；(3)教師的基本素質和教學行為對學習結果的總效應分別為0．235和0．176，表明教師素質和教學行為對學習結果的影響較大。教學行為水平每變動1個百分點，學習結果變動0．235個百分點；教師素質水平變動1個百分點，學習結果變動0．176個百分點；(4)教師的基本素質和教學行為對學生滿意度的總效應分別為0．476和0。199，表明教師素質和教學行為對學生滿意度的影響較大。教學行為水平每變動1個百分點，學生滿意度變動0．199個百分點；教師素質水平變動1個百分點，學生滿意度變動0．476個百分點；

(5)教學環境支持為對學習結果的總效應為0．062，表明教學環境對學習結果的影響較小。教學環境水平每變動1個百分點，學習結果變動0．062個百分點；教學環境對學生滿意度的總效應為0．335，表明教學環境對學生滿意度的影響較大。教學環境水平每變動1個百分點，學生滿意度變動0．335個百分點；(6)教學態度對學習結果的總效應0．092，表明教學態度對學習結果僅有微弱影響；教學態度對學生滿意度的總效應為0．104，表明教學態度對學生滿意度影響較小(詳細結果見表4)。

從假設檢驗結果可以看出教學系統因素之間的相互作用關系：(1)學習動機受到教學行為的直接影響，其直接效應達到0．397。教學態度對學習動機產生間接影響，其間接效應為0．084。研究結果表明學習動機在學習過程中是處于可變狀態，學習動機的維持和增強主要取決于教師作用；(2)學生學習行為最大的影響因素是學生自身的學習動機，其直接效應達到研究的最高值0．586；教師的素質和教學行為對學生學習行為的影響也較大，總效應分別達到0．157和0．402；(3)教學環境對教師的教學態度產生較大影響，其直接效應達到0．340。這也驗證了文獻對高校教師教學態度研究的結論；(4)教師的教學行為受到其自身的素質修養和態度的影響，總效應分別為0．157和0．614，此外，外部的教學環境也對教師教學產生直接效應，達到0．174。

四、結論

本研究得到如下結論：(1)高等教育教學質量形成是一個復雜的過程。教學質量取決于教師的教學質量水平、學生的學習努力程度和自我管理能力，以及學校整體教學氛圍。(2)教學系統各影響因素之間相互影響、相互促進。例如，一般研究通常將學習動機作為學習的促動因素，視為學習的一個自變量，本文研究結果表明在學習過程中學習動機受到來自教師的教學態度和教學行為的影響，具有可調性、可控性。因此，高校的教學質量管理不僅是監督教師教學質量同時更要強調對學生學習的引導，關注學校教學氛圍的營造，系統地監控和管理教學質量形成過程，進而保證高質量教學的實現.